CC BY
122
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
психологические условия выявления творческих способностей у одаренных детей младшего школьного возраста
Н.Б. ШУМАКОВА*
Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва
Статья посвящена проблеме изучения условий выявления творческих способностей детей с высокой общей одаренностью в критический период развития креативности, связанный с поступлением ребенка в школу и началом систематического обучения. Впервые применена новая авторская методика для изучения особенностей проявления и развития творческих способностей в младшем школьном возрасте. Рассматриваются условия, имеющие отношение к практике школьного обучения: наличие или отсутствие временного лимита при выполнении творческой деятельности, а также «другого лица» (экспериментатор, сверстники) при выполнении творческой деятельности.
Ключевые слова: одаренные дети, творческие способности, младший школьный возраст.
Введение
Несмотря на потребность общества в поиске и поддержке творческой молодежи, ранние этапы становления творческой личности еще мало изучены. Одним из таких этапов является младший школьный возраст. Переход ребенка к систематическому школьному обучению делает его критическим для развития креативности. Творческие виды деятельности, столь широко распространенные в дошкольном детстве, вытесняются учебной деятельностью, обучением элементарным навыкам письма, чтения и счета, что может негативно влиять на развитие творческих способностей у младших школьников.
Решающее значение средовых факторов в развитии творческих способностей у детей подчеркивается в многочисленных
© Шумакова Н.Б., 2011
* Для корреспонденции:
Шумакова Наталья Борисовна
ведущий научный сотрудник,
Учреждение Российской академии образования
«Психологический институт»
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
отечественных и зарубежных исследованиях [1, 2, 5, 8-10, 13, 14]. Особый интерес представляет изучение влияния условий школьной среды, так как описанные в литературе периоды спада детской креативности приходятся именно на школьный период детства. В то же время эмпирические данные о значении тех или иных психологических условий, в том числе и школьного обучения, для развития творческих способностей детей достаточно противоречивы. То же относится и к исследованиям, связанным с изучением условий развития креативности у одаренных людей. Это вызывает необходимость дальнейшего исследования психологических условий выявления и развития креативности в период школьного детства.
Противоречивость имеющихся данных, с нашей точки зрения, во многом обусловлена методическими проблемами изучения креативности, которые связаны с использованием разных методик. эти методики имеют, как правило, отношение к дивергентному мышлению, но отличаются при этом типом модальности (вербальные или изобразительные) или дру-
гими характеристиками обнаруживаемой способности (например, формой выявляемой гибкости мышления: спонтанная или адаптивная). В связи с этим дальнейшее продвижение в решении вопроса о психологических условиях выражения и развития творческих способностей детей в период школьного детства вызывает необходимость проведения систематических эмпирико-экспериментальных исследований, с одной стороны, и разработки новых методик изучения творческого мышления, с другой.
Цель настоящей работы - изучение психологических условий выявления творческих способностей одаренных детей младшего школьного возраста.
Для достижения этой цели нами были определены следующие задачи:
1. Разработать и апробировать новую методику изучения творческих способностей у детей младшего школьного возраста, позволяющую фиксировать особенности проявления креативности в двух формах (модальностях): образной (изобразительной) и вербальной.
2. Определить значимые психологические условия обнаружения творческих способностей в период с 7 до 10 лет у детей с общей одаренностью.
Методика
В качестве условий, изучаемых в настоящем исследовании, были выбраны такие, которые, с одной стороны, по нашему предположению, представляются значимыми, а, с другой, имеют прямое отношение к практике школьного обучения. Это, прежде всего, наличие или отсутствие:
• временного лимита при выполнении творческой деятельности;
• «другого лица» (экспериментатор, сверстники) при выполнении творческой деятельности.
В исследовании приняли участие ученики вторых и четвертых классов московской гимназии для детей с высокими
интеллектуальными и творческими способностями (п=250) и других московских общеобразовательных школ и гимназий (п=110).
Методика изучения творческих способностей «образная и вербальная креативность». Для более тщательного и систематического изучения проявлений креативности в младшем школьном возрасте нами разработана методика - «образная и вербальная креативность (ОВК)».
Методика представлена двумя субтестами - вербальным и изобразительным, позволяющими в рамках одного испытания получать данные об особенностях проявления креативности в разных модальностях: вербальной и наглядно-образной. В качестве стимульного материала используется изображение искусственно созданного неопределенного объекта, напоминающего детям ряд известных им предметов и живых существ, например, осьминога, медузу или космический корабль.
В вербальной части (субтест 1) детям дается лист бумаги с изображением неопределенного объекта и предлагается подумать, что это может быть такое, на что похоже, и высказать все предположения, которые только приходят им в голову.
Во второй части (изобразительной, субтест 2) детям предлагается 5 листов, на каждом из которых размещено по 6 изображений этого же объекта, расположенных в два ряда. Дети должны использовать данные изображения для превращения их в новые, интересные картинки, пользуясь карандашами, ручками или фломастерами. Необходимо также давать названия своим картинкам.
С помощью предложенной методики можно фиксировать все основные параметры креативности, предложенные П. Торренсом [15], для каждого субтеста (продуктивность, гибкость, оригинальность и разработанность), а также выделенные нами дополнительные характеристики, такие как визуальная трансформация объекта, ракурс, что обусловлено особенностью
использованного нами исходного изображения, имеющего выраженную пространственную ориентацию.
Процедура исследования. Для проверки гипотезы о значимости разных условий для проявления и развития творческих способностей у одаренных детей младшего школьного возраста нами были выделены две группы младших школьников, обучающихся во втором (7-8 лет) и четвертом классах (9-10 лет).
Каждая возрастная группа была представлена двумя подгруппами: контрольной и одаренной. В контрольную подгруппу были включены дети, обучающиеся в средних общеобразовательных школах и гимназиях по программам традиционного типа, а в подгруппу «одаренные» - дети, обучающиеся в гимназии для детей с высокими интеллектуальными и творческими способностями по специальной программе, направленной на развитие детской одаренности [4, 6].
Все дети из подгруппы «одаренные» при поступлении в гимназию демонстрировали высокий уровень развития интеллектуальных способностей (выше среднего по тесту МЭДИС [9]) и высокий уровень познавательной мотивации и исследовательской активности (по оценкам экспертов, выставляемым по результатам наблюдения за детьми в проблемных ситуациях).
Исследование включало в себя 3 серии:
• 1-я серия была направлена на проверку гипотезы о существовании значимых качественных и количественных различий в проявлениях креативности у одаренных детей младшего школьного возраста по сравнению с их обычными сверстниками;
• 2-я серия - на проверку гипотезы о значении «другого лица» (экспериментатор, сверстники) при выполнении творческой деятельности;
• 3-я серия - на проверку гипотезы о значении временного ограничения для проявления и реализации творческих способностей.
Результаты и обсуждение
Креативность одаренных детей младшего школьного возраста. В 1-й серии эмпирического исследования участвовали дети вторых и четвертых классов из контрольной подгруппы и подгруппы одаренных детей. Особенности проявления креативности у одаренных детей младшего школьного возраста определялись на основании сравнения результатов выполнения двух субтестов методики оВк в условиях отсутствия временного лимита при индивидуальном выполнении задания. При этом время выполнения задания фиксировалось экспериментатором незаметно для испытуемого.
экспериментатор устанавливал контакт с ребенком и предлагал ему выполнить интересное задание, предъявляя инструкцию ко второму субтесту только после завершения выполнения первого. Все ответы детей записывались экспериментатором на бланке. Инструкции к выполнению заданий этой серии были следующими:
1. Посмотри внимательно на картинку. Как ты думаешь, что это может быть? На что это похоже? Высказывай все свои предположения (или: запишите все свои предположения), чтобы получилось как можно больше интересных догадок.
2. Теперь перед тобой много изображений той картинки, о которой ты высказал(а) свои догадки. Попробуй превратить ее в другие интересные картинки. Ты можешь использовать столько изображений, сколько хочешь, чтобы проявить всю свою фантазию и творчество. Придумай названия своим картинкам.
Помимо временного показателя выполнения заданий, количественный анализ проводился также и по параметрам «продуктивность» (количество предложенных решений) и «оригинальность» (определяемая на основе частотного принципа).
Результаты выполнения вербального и изобразительного субтестов разными группами детей представлены на рисунках 1-6.
Рис. 1. Время выполнения вербального субтеста разными группами испытуемых
Рис. 2. Время выполнения изобразительного субтеста разными группами испытуемых
Рис. 3. Вербальная продуктивность в разных группах
Рис. 4. Изобразительная продуктивность в разных группах
Рис. 5. Вербальная оригинальность в разных группах
Рис. 6. Изобразительная оригинальность в разных группах
Как видно из рисунков 1 и 2, одаренные дети как вторых, так и четвертых классов в условиях отсутствия временных ограничений затрачивают больше времени на выполнение заданий как вербальной, так и изобразительной части методики ОВК по сравнению с их обычными сверстниками. Несмотря на то, что одаренные дети четвертых классов (9-10 лет) по сравнению с одаренными второклассниками затрачивают несколько меньше времени на выполнение вербального субтеста, различия между
группами «одаренные» и «норма» статистически достоверны (р<0,01, ^критерий Стьюдента) во всех точках измерения. Таким образом, одаренные дети младшего школьного возраста отличаются от своих обычных сверстников по выраженности познавательной мотивации, степени вовлеченности в интеллектуально-творческую деятельность, стремлению «к снятию напряжения», которое, по словам П. Торренса, возникает в ситуации неопределенности или незавершенности и, в свою оче-
редь, порождает творческий процесс. То же можно отметить в отношении других анализируемых показателей. Одаренные дети вторых и четвертых классов превосходят своих обычных сверстников по показателям вербальной и изобразительной беглости (продуктивности) и оригинальности (различия между группами статистически достоверны - р<0,01) (рис. 3-6).
Следовательно, первая серия эмпирического исследования позволила подтвердить пригодность нашей методики для изучения детской креативности, а также получить новые данные об особенностях проявления творческого мышления у одаренных детей младшего школьного возраста.
Влияние условий выполнения заданий дивергентного типа на проявление креативности у младших школьников. Во 2-й серии экспериментов варьировалась форма проведения методики (при фактическом отсутствии временного лимита выполнения заданий) и сравнивались особенности выполнения тестовых заданий в разных условиях индивидуального и группового проведения. Индивидуальная форма проведения исследования, особенности предъявления инструкции в таком случае, а также фиксации результатов были описаны выше. В случае групповой формы проведения исследования дети выполняли задания методики ОВК, находясь в одном классе и располагаясь друг от друга на определенной дистанции (10-12 детей в классе, каждый за отдельной партой в шахматном порядке). Экспериментатор зачитывал инструкцию к первому субтесту и давал детям специальный бланк для записи своих предположений. Детям сообщалось, что они могут спокойно работать в течение 10-15 минут и как только закончат, должны поднять руку для получения следующего задания. В период выполнения первого задания экспериментатор, так же, как и в случае индивидуальной формы проведения, несколько раз (2-3 раза) стимулировал продолжение деятельности словами: «Молодцы! Подумайте еще, что это может
быть такое? Записывайте все свои предположения».
После выполнения задания 1-го субтеста дети могли переходить к выполнению 2-го. экспериментатор выдавал каждому ребенку инструкцию с пятью листами, на которых было по шесть изображений исходного стимула. При этом экспериментатор забирал заполненный ребенком бланк, чтобы при выполнении второго задания он не мог смотреть в свой перечень высказанных предположений. Детям также сообщалось, что они могут работать 10-20 минут, то есть давалась установка на заведомо большее время, чем в среднем требовалось детям при выполнении заданий в 1-й серии. экспериментатор отмечал в своем протоколе тех детей, которые завершали работу по первому сообщению об окончании отведенного времени, и тех, кто не переставал работать и просил выделить дополнительное время. При выполнении заданий экспериментатор сообщал о завершении работы через 10 минут. В то же время экспериментатор давал дополнительное время на выполнение заданий, которым мог воспользоваться любой участник исследования.
В эксперименте принимали участие 48 учеников четвертых классов (дети 9-10 лет) из группы «одаренные», которые не принимали участие в первой серии исследования. Таким образом, в этой серии участвовали только дети 9-10 лет, то есть те, для которых уже не составляло труда записывать на бланке свои предположения. Результаты выполнения заданий в условиях групповой формы проведения сравнивались с результатами выполнения заданий аналогичной группой учащихся в 1-й серии. Средние значения показателей параметров «беглость» и «оригинальность» в разных условиях выполнения заданий одаренными детьми четвертых классов представлены в таблице 1.
Как видно по результатам, представленным в таблице 1, в условиях групповой письменной формы проведения методики показатель беглости при выполнении зада-
Таблица 1
Показатели креативности в разных условиях выполнения задании методики оВК одаренными детьми четвертых классов
Форма проведения Вербальный субтест Изобразительный субтест
Беглость Оригинальность Беглость Оригинальность
Индивидуальная 11,01* 18,65** 11,54 22,61**
Групповая 14,89* 27,02** 13,77 28,57**
Примечание: различия между группами статистически значимы по ^критерию при: *р<0,05, **р<0,01
ний как вербальной, так и изобразительной части был выше, чем в случае индивидуальной, хотя различия статистически достоверны только при выполнении вербального субтеста (р<0,05). Более высокие результаты в случае группового проведения исследования получены и по показателям оригинальности (р<0,01).
Аналогичные данные были получены и в исследовании Е.В. Линько, выполненном в МГППУ под нашим руководством, в котором сравнивались результаты выполнения субтестов методики ОВК двумя группами одаренных второклассников (одна группа - индивидуальная форма проведения, другая - групповая).
Возможно, полученный результат связан со снятием «барьера экспериментатора», который возникает в случае индивидуального проведения методики, со стимулирующим влиянием других детей, вовлеченных в творческую деятельность, а также с умеренной соревновательной мотивацией, неизбежно возникающей при выполнении заданий детьми даже в небольших группах (в нашем случае не более 12 человек).
полученные нами данные можно рассматривать и в контексте косвенного подтверждения известной в литературе гипотезы о причине снижения креативности у детей к концу младшего школьного возраста, связывающей это снижение с развитием логического мышления и способности оценивать релевантность идей и их оригинальность в сочетании с «ориентацией на реальность» [3, 11].
В самом деле, наибольшие различия в показателях беглости и оригинальности при групповой и индивидуальной формах проведения методики наблюдаются в случае выполнения вербального субтеста. Именно снижением уровня критичности при оценивании возникающих предположений можно объяснить значительный скачок не только в беглости, но и в оригинальности выдвигаемых предположений в случае групповой формы проведения.
В случае же изобразительного субтеста увеличение показателя оригинальности менее выражено. Важно при этом отметить, что принципиальное различие в заданиях заключается в том, что первый субтест затрагивает один аспект дивергентного мышления, связанный с порождением разнообразных идей (спонтанную гибкость в терминологии гилфорда), а второй - другой аспект, связанный со способностью к трансформациям, к изменению подхода к проблеме или ракурса ее рассмотрения (адаптивную гибкость в терминологии гилфорда).
Трансформация же стимула, в отличие от порождения идей в отношении предъявляемого стимула, не имеет тесной связи с логическим мышлением и оцениванием релевантности идей.
Это может объяснить также и незначительное уменьшение времени, которое затрачивают одаренные четвероклассники на рассматривание стимула и выдвижение гипотез по сравнению с одаренными второклассниками.
Креативность младших школьников в условиях временного ограничения и без него. Как было уже продемонстрировано результатами 1-й серии нашего исследования, в условиях отсутствия временных ограничений одаренные дети, характеризующиеся высокими показателями «беглости» и «оригинальности» при выполнении заданий дивергентного типа, склонны тратить больше времени на выполнение творческих заданий, чем их обычные сверстники. В 3-й серии исследования мы ставили специальную задачу проанализировать особенности проявления креативности у одаренных детей младшего школьного возраста в условиях временного ограничения и без него.
Для этого из группы одаренных школьников, участвовавших во 2-й серии, были выделены две подгруппы: одну из них составили учащиеся, которые переставали выполнять задание по сигналу экспериментатора о завершении времени (подгруппа А), а вторую - те, кто не прекращал выполнение и просил выделить дополнительное время (подгруппа В). В подгруппу А вошли 20 человек, в подгруппу В - 28. Количественные показатели выполнения заданий методики ОВК двумя выделенными подгруппами одаренных младших школьников представлены в таблице 2.
Сравнительный анализ данных, представленных в таблице 2, показывает, что дети, которые просили увеличить время выполнения задания, обнаруживают и бо-
лее высокие показатели беглости и оригинальности в вербальном и изобразительном субтестах.
Несмотря на то, что временное ограничение было снято для всех испытуемых, дополнительным временем воспользовались далеко не все одаренные дети. Фактически оно требовалось самой творческой части исследуемой выборки. «Высококреативный» характер подгруппы В особенно ярко демонстрируется при качественном анализе выполнения детьми изобразительного субтеста с помощью дополнительных показателей.
Мы проанализировали рисунки детей по таким дополнительным параметрам, как:
- использование цвета для выражения идеи;
- видение целостности (включение исходного стимула в качестве части целого без дорисовывания самого стимула, например, стимул становится ухом собаки или узором на ковре);
- необычный ракурс (вид сверху, снизу и т.д.);
- объединение фигур;
- визуальная трансформация (количество поворотов исходного стимула для построения изображений).
Частота встречаемости изображений, содержащих первые из четырех анализируемых параметров в подгруппе В выше, чем в А (то есть, процент детей, у которых встречаются эти
Подгруппа одаренных детей Вербальный субтест Изобразительный субтест
Беглость Оригинальность Беглость Оригинальность
Подгруппа А 12,6** 25,60** 10,5* 20,26**
Подгруппа В 21,2** 34,09** 15,8* 38,15**
Примечание: различия между группами статистически значимы по ^критерию при: *р<0,05, **р<0,01
Таблица 2
Показатели креативности в разных подгруппах одаренных детей четвертых классов
овк
Шумакова Н.Б.
Рис. 7. Примеры изображений, сделанных одаренными детьми из подгруппы В
(«визуальная трансформация»)
характеристики изображений, выше в подгруппе В, чем в подгруппе А). На рисунке
7 представлен пример, иллюстрирующий высокий уровень «визуальной трансформации», когда в процессе работы на одном листе ребенок 5 раз переходит от исходной ориентации стимула к другой. Показатель «визуальной трансформации» был подсчитан нами для двух подгрупп. Сравнение этих показателей с помощью критерия Стьюден-та свидетельствует о статистически достоверных различиях между ними. На рисунке
8 эти данные представлены наглядно.
Таким образом, полученные нами факты показывают, что отсутствие временного ограничения при выполнении творческих заданий имеет большое значение для проявления творческих способностей
высококреативных младших школьников. Стресс, связанный с жестким временным регламентом, неблагоприятно сказывается на творческой деятельности наиболее креативной части одаренных младших школьников, что позволяет сделать заключение о важности временного фактора в развитии творческих способностей учащихся.
Полученные в настоящей работе данные хорошо согласуются с результатами исследования, выполненного в Институте психологии РАН Т.В. Галкиной и Л.Г. Хус-нутдиновой [7] и показавшего значение снятия временного ограничения для проявления креативности высококреативных подростков и фактическое отсутствие влияния такового на манифестацию креативности их низкокреативных сверстников.
Рис. 8. Значение показателя «визуальная трансформация» в разных условиях выполнения изобразительного субтеста (А - лимит времени, В - без лимита времени) у одаренных детей 9-10 лет
Заключение
В заключение важно отметить, что в максимально благоприятных условиях для выявления творческих возможностей младших школьников (в условиях группового письменного предъявления методики ОВК и отсутствия временного ограничения) наиболее ярко выражены и индивидуальные различия одаренных детей в отношении особенностей развития их креативности. Корреляционный анализ вербальных и изобразительных показателей беглости и оригинальности свидетельствует о наличии существенной связи между измеряемыми показателями (г=0,54 - для беглости и г=0,64 - для оригинальности, р<0,01). В то же время среди одаренных детей можно выделить три ярко выраженных группы по признаку соотношения вербальных и изобразительных показателей креативности:
1. Вербальные и изобразительные показатели выражены равномерно.
2. Значительное преобладание вербальных показателей над изобразительными.
3. Существенное доминирование изобразительных показателей по отношению к вербальным.
Выделение таких групп среди одаренных детей 9-10 лет позволяет поставить новые вопросы об особенностях и перспек-
тивах возрастного и индивидуального развития креативности в младшем школьном возрасте, которые могут стать предметом специальных исследований в дальнейшем.
По итоговым результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Была осуществлена апробация новой методики изучения творческих способностей младших школьников, дающей возможность фиксировать особенности выражения креативности в двух формах: изобразительной и вербальной, а также получить новые данные об особенностях проявления и условиях развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста с высокой общей одаренностью.
2. На протяжении всего младшего школьного возраста у детей с общей одаренностью сохраняется преимущество в развитии творческих способностей, проявляемых как в вербальной, так и изобразительной формах, по сравнению с их обычными сверстниками.
3. одаренные дети младшего школьного возраста в условиях отсутствия временных ограничений склонны тратить больше времени на выполнение творческой деятельности, чем их обычные сверстники. снятие временного ограничения при выполнении творческих заданий имеет большое значение для обнаружения творческих способностей высококреативных младших школьников, в то время как влияние такового на проявление креативности их менее креативных сверстников представляется несущественным.
4. Показана важность формы проведения методики для определения творческих способностей одаренных младших школьников. В условиях групповой письменной формы проведения методики изучения творческих способностей оВК у одаренных младших школьников 9-10 лет продуктивность выполнения заданий как вербальной, так и изобразительной части была выше, чем в случае индивидуальной (различия статистически достоверны - р<0,01). Воз-
можно, полученный результат связан со снятием «барьера экспериментатора», возникающего в случае индивидуального проведения методики, а также со стимулирующим влиянием «другого лица» и умеренной соревновательной мотивацией, неизбежно возникающей при выполнении заданий детьми даже в небольших группах.
Литература
1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.
2. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. -2000. - № 1. - С. 36-46.
3. Любарт Т. Психология креативности / Пер. с фр. - М.: «Когито-Центр», 2009. -215 с.
4. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
5. Матюшкин А.М. Талант нужно беречь. Интервью с А.М. Матюшкиным ведет В.В. Барцалкина // Мир психологии. - 2000. -№ 1(21). - С. 208-216.
6. Одаренный ребенок: особенности обучения / Под ред. Шумаковой Н.Б. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.
7. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина и В.В. Шадрико-ва. - М.: Наука, 1991. - 181 с.
8. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДэк», 2004. - 336 с.
9. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДэк», 2004. -368 с.
10. Lubart T.I. & Lautrey J. Family environment and creativity / Paper presented at the XV Biennal Meetings of the ISSBD, Berne, 1998.
11. Runco M.A. & Charles R. Developmental trends in creative potential and creative performance / In: Creative Research Handbook, 1997, Vol. 1. - P. 115-152.
12. Sternberg R.J. The Nature of Creativity // Creativity Research Journal. - 2006. - Vol. 18.
- N 1. - P. 87-98.
13. Sternberg R.J. & Lubart T.I. Creative giftedness: A multivariate investment approach // Gifted Child Quarterly. - 1993. -Vol. 37(1). - P. 7-15.
14. Sulloway F.J. Birth order / In: Encyclopedia of creativity. Eds. by Runco, M.A. & Pritzker S.R.
- New York: Academic Press, 1999.
15. Torrance P. Torrance Test of Creative Thinking. Norms-Technical Manual: Ginn and Company (Xerox Corporation), 1974. - 79 p.
PSYCHOLOGICAL CONDITIONS TO IDENTIFY CREATIVITY OF GIFTED CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE
N.B. SHUMAKOVA
Psychological Institute RAE, Moscow State Psychological-Pedagogical University, Moscow
Article is devoted to studying the conditions to identify creative abilities of children with high total endowment in the critical period of development of creativity associated with the child enters school and the beginning of systematic training. For the first time used a new author's technique for studying the manifestations and development of creative abilities in the early school years. The conditions pertaining to the practice of schooling: the presence or absence of time limit for carrying out creative activities, as well as «other persons» (the experimenter, peers) in the performance of creative activity.
Keywords: gifted children, creativity, primary school age.
