CC BY
98
№ 3, 2012
тичность (уважительное отношение) (24 %), то у российских — солидарность (35 %) и ответственность (27 %). Из представленных ответов мы можем сделать вывод, что единство важно как для российских, так и для немецких студентов, однако понимается оно по-разному. Единство у немецких студентов выражается в способности дискутировать, не теряя внимания к участнику дискуссии, при этом допускаются существование различных мнений и выражение собственной позиции в беседе. Для российских студентов единство существует в солидарности, которая не предусматривает расхождения во мнениях (один за всех, и все за одного); доминирует коллективная ответственность — каждый отвечает за результаты в групповой работе.
В процессе нашего исследования было установлено, что после проведения проектных заданий, тренингов, круглого стола, дискуссии, модульного задания показатели развития социальной компетенции увеличиваются. Студенты проявляют теплое эмоциональное отношение, внимательны в общении, стараются понять больше, чем сказано словами, предпочитают деликатно не высказывать
свою точку зрения, не будучи уверенными, что она будет принята, пытаются прогнозировать развитие отношений между людьми, так как считают, что их поступки могут оказаться неожиданными. Немецкие студенты концентрируются на конкретном человеке, а российские — ожидают солидарности от участников группы, отдавая предпочтение таким ценностям, как справедливость и коллективная ответственность. Эти различия опираются на исторические и социальные предпосылки.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахметшина, Ю. В. Реализация проектной деятельности как инструментальный ресурс развития социально-личностной компетенции студентов (на примере занятий по иностранному языку в экономическом вузе) / Ю. В. Ахметшина // Интеграция образования. — 2010. — № 3 (60). — С. 42—46.
2. Жук, О. Л. Беларусь : компетентно стный подход в педагогической подготовке студентов университета / О. Л. Жук // Педагогика. — 2008. — № 3. — С. 99—105.
3. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — Москва,
1995. — 396 с.
4. Lersch, R. Wer nichts weiß, ist nicht kompetent... / R. Lersch // Bildung bewegt. — 2010. — Nr. 9. — AfL Hessen. — S. 4—7.
Поступила 09.02.12.
УДК 159.928.235
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА
Е. В. Сохан (Университет Российской академии образования, Нижегородский филиал)
Автором дается определение социальной креативности. Рассматриваются основные психологические условия развития социальной креативности будущего психолога: характеристики творческой среды; роль и место контроля в процессе творчества; роль педагога в развитии социальной креативности. Предлагается дидактическая модель психолого-педагогического пространства, направленная на развитие в вузе социальной креативности студентов.
Ключевые слова: социальная креативность; творческий потенциал; коммуникативный потенциал; характеристики творческой среды; дидактическая модель психолого-педагогического пространства.
Значимость развития социальной их нестандартности, усилением требова-
креативности будущих психологов ний к продуктивности общения. При этом
обусловлена усложнением ситуаций со- очевидна недостаточная теоретическая
циального взаимодействия, повышением разработка вопросов, касающихся поня-
© Сохан Е. В., 2012
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
тия, структуры и функций социальной креативности; налицо недостаточная методическая разработанность данной проблемы.
Под социальной креативностью в нашем исследовании будем понимать способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия. Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих мотивационно-ценностный компонент, компонент социальной перцепции и коммуникативный компонент.
Современные исследования по проблеме креативности личности убедительно показывают, что для ее развития необходимо создание определенных условий, и прежде всего особой, творческой, среды (И. А. Зимняя, Д. В. Черни-левский и др.), так как, согласно данным современных генетических исследований, креативность (в отличие от интеллекта) в большей степени зависит от средовых факторов [2].
В работах отечественных и зарубежных авторов представлены некоторые основные характеристики творческой среды. Так, неопределенность выступает мощным стимулом поиска собственных моделей решения творческой задачи, а не принятия готовых образцов. Многовариативность обеспечивает возможность их нахождения. Исследователи отмечают и такую характеристику среды, как нерегламентируемость поведения субъекта творчества. Предметная обогащенность среды требует учета большого количества малопредсказуемых переменных, что делает процесс нахождения правильного решения более трудным. Такая характеристика среды, как свобода выбора, предоставляет каждому участнику коллективного или индивидуального творчества свободу деятельности во всех ее проявлениях. Особая роль в развитии творческой среды принадлежит внутренней мотивации творческой личности. Как отмечает Е. Виннер, «после определенного этапа способность как таковая играет
менее значимую роль, чем личностный и мотивационный фактор» [5, р. 122].
Важным психологическим условием, влияющим на развитие социальной креативности студентов, является модель творческого поведения преподавателя. Этот фактор тоже может быть включен в число условий, составляющих творческую среду. Например, Дж. Чэмберс, проанализировав взаимоотношения студента и преподавателя, вывел ряд личностных характеристик последнего, которые способствуют или, напротив, затрудняют развитие креативности у студентов. Важное значение в ее развитии, по мнению автора, имеют такие характеристики личности преподавателя, как самодостаточность, лидерский потенциал, интроверсия. Особую роль он отвел индивидуальной поддержке инициатив студента преподавателем. Е. Л. Вестби и В. Л. Доусон в работе «Креативность: счастье или слезы в обучении?» обнаружили обратную зависимость: чем выше был творческий потенциал ученика, тем ниже была его оценка преподавателями [4].
Одним из наиболее противоречивых вопросов креативной педагогики признается вопрос о роли и месте контроля в процессе творчества. С одной стороны, введение жесткого контроля над творческим процессом неизбежно ставит под сомнение сам факт его «творческости», с другой — неконтролируемое развитие креативного процесса неизбежно приведет к анархии и дестабилизации. Дж. Баркер отмечает, что оптимальную творческую среду отличают отсутствие именно жесткого, непосредственного контроля (в противовес контролю «направляющему») и каких-либо норм поведения, регламентирующих ее. Наставник творчества лишь определяет те границы творчества, в которых предстоит творить креативной личности, выбор же средств и методов достижения поставленной цели находится полностью за последней [3].
Нельзя не обратить внимание на исключительную значимость сотрудничества педагога и ученика в контексте совместной творческой деятельности. Обобщив многочисленные исследования
№ 3, 2012
профессионально важных качеств педагога, выделим личностные черты, стимулирующие развитие творческого потенциала студентов: 1) открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость; 2) эмпатия, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта; 3) аутентичность поведения, т. е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания; 4) энтузиазм и оптимизм, вера в способности учеников к изменению и развитию; 5) уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции; 6) уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка; 7) богатое воображение, интуиция; 8) высокий уровень интеллекта [1].
Проделанный нами анализ позволяет сформулировать основные психологические условия развития социальной креативности студентов — будущих психологов:
— направленность психологической подготовки на целостную личность студента — будущего психолога в совокупности мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; важным условием при этом является учет главнейших возрастно-психологических особенностей;
— создание в учебной формирующей работе со студентами — будущими психологами предметно обогащенной, не жестко регламентированной, многовариативной коммуникативно-творческой среды, которая предоставляла бы обучаемому максимальные возможности свободы выбора;
— превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, характеризующуюся особой профессионально направленной мотивацией и наличием системы учебно-профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических).
Кроме того, важнейшим фактором создания творческой среды следует признать личность педагога, система профессионально важных качеств которого (стиль общения и преподавания, профессионализм общения, эмпатийные способ-
ности, конгруэнтность, необходимый уровень социальной креативности и др.) является катализатором творческого развития студентов.
Целью нашего исследования стали разработка, обоснование и экспериментальная проверка психолого-дидактиче-ской модели педагогического пространства вуза по развитию социальной креативности будущих психологов. Объектом исследования явилась психолого-дидак-тическая модель педагогического пространства вуза по развитию социальной креативности будущих психологов, предметом — психологическая структура, условия и механизмы развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки.
Нами был подобран и использован приведенный ниже комплекс диагностических методик, позволяющий выявить уровень развития и специфику проявления основных структурных компонентов социальной креативности у будущих психологов.
1. Включенное наблюдение.
2. Изучение способности к самоактуализации. Мы использовали самоак-туализационный тест (САТ) с целью изучения способности к самоактуализации как первого из выделенных нами компонентов в структуре социальной креативности.
3. Диагностика социальной мотивации. С целью изучения особенностей социальной мотивации как компонента в общей структуре социальной креативности испытуемых мы использовали тест Ю. М. Орлова «Потребность в общении».
4. Диагностика коммуникативной сензитивности. Для диагностики тех структурных компонентов социальной креативности, которые обозначены нами как коммуникативная сензитивность, использованы отдельные субтесты теста социального интеллекта Гилфорда — Салливена.
5. Диагностика поведенческой сен-зитивности. Для изучения характеристик поведенческой сензитивности у студентов изучаемой выборки мы использовали субтест «Истории с дополнением». Целью применяемой методики яв-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ляется изучение способности субъекта распознавать структуру межличностных отношений в динамике.
6. Диагностика социального воображения. Для изучения способностей к прогнозированию развития социальной ситуации взаимодействия и диагностики того компонента социальной креативности, который обозначен нами как социальное воображение, мы использовали субтест «Истории с завершением» теста социального интеллекта Гилфорда — Салливена.
Полученные в ходе диагностического исследования на констатирующем этапе эксперимента результаты позволили сделать вывод о преобладании у будущих психологов выборки средних и низких уровней развития социальной креативности (от 85 % студентов — по показателям поведенческой сензитивности, до 90 % — по показателям способности к самоактуализации). При этом средний уровневый показатель ни по одному из компонентов социальной креативности не
достигает среднего балла, равного 2. На основе этих данных мы предположили, что в существующей системе профессиональной подготовки будущих психологов недостаточно условий для развития у них социальной креативности как системообразующей характеристики профессионализма, и необходима специальная психо-лого-дидактическая модель образовательного пространства вуза для активизации потенциальных возможностей будущих психологов за счет создания особых психолого-педагогических условий, позитивно влияющих на развитие социальной креативности.
Нами разработана и внедрена в образовательный процесс вуза дидактическая модель психолого-педагогического пространства, направленная на развитие социальной креативности студентов. Данная модель успешно функционирует в Нижегородском филиале Университета Российской академии образования на протяжении нескольких лет. В табл. 1 показаны ее основные компоненты.
Составляющие психолого-педагогического пространства по развитию социальной креативности будущих психологов
Т а б л и ц а 1
Этап
Цель
Учебная работа
Внеучебная работа
1-й Развитие психологической готовности к профессии психолога
2-й Развитие профессиональной гибкости
3-й Развитие творческой профессиональной личности психолога
Система структурированных учебных предметов в соответствии с целями развития профессиональной личности
Интегрированный курс «Психологические теории развития личности»
Содержание практик в соответствии с заданиями развития профессиональной личности будущего психолога. Профильная тематика научных исследований
Изучение современных детских организаций.
Волонтерская работа
Психологические тренинги «Школа вожатского мастерства». Факультативные занятия. Психологический кружок
ФПК: «Бизнес-тренер», «Менеджер по персоналу», «Психологическое консультирование», «Эрготерапия»
Для изучения динамики исследуемого показателя под влиянием психологодидактической модели проведена контрольная диагностика уровня развития социальной креативности и ее компонентов на той же выборке студентов экспериментальной группы (ЭГ), а также повторная диагностика студентов контрольной группы (КГ).
Содержание и методика повторного диагностического исследования были идентичными диагностике, проведенной на констатирующем этапе эксперимента. Анализ результатов осуществлялся по выделенным ранее компонентам и уровням развития социальной креативности у студентов изучаемой выборки.
№ 3, 2012
В табл. 2 представлены результаты диагностики всех компонентов социальной креативности студентов и общего уровня развития в виде средних уровне-
вых показателей (СУП) для ЭГ до и после формирующего эксперимента в сравнении с соответствующими показателями КГ.
Т а б л и ц а 2
Результаты диагностики компонентов социальной креативности студентов ЭГ до и после формирующего эксперимента в сравнении с данными КГ (N3=100, N=100, СУП, р)
Диагностируемые способности СУП
до после
Способность к самоактуализации Социальная мотивация Вербальная сензитивность Невербальная сензитивность Поведенческая сензитивность Социальное воображение В целом по экспериментальной группе В целом по контрольной группе
Значимость различий ** р < 0,01
Анализ фактических данных, приведенных в табл. 2, свидетельствует о том, что по всем изучаемым компонентам социальной креативности у студентов ЭГ произошли существенные позитивные изменения по уровню развития самоактуализации, социальной мотивации, коммуникативной и поведенческой сензитивности, социального воображения и прогноза.
Результаты проведенного теоретикоэкспериментального исследования психологических условий и механизма развития социальной креативности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки позволяют говорить о том, что получили подтверждение, развитие, конкретизацию в теоретическом анализе и обосновании экспериментальными данными следующие положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования:
— о том, что профессиональная деятельность психолога относится к социо-номическим специальностям и предполагает интенсивное межличностное взаимодействие, поэтому социальная креативность будущего психолога является системообразующей категорией;
— о том, что важнейшими компонентами психологической структуры социальной креативности будущего психолога являются мотивационно-ценностный компонент, компонент социальной перцепции и коммуникативный компонент;
1,78 2,28**
1,82 2,42**
1,85 2,36**
1,90 2,43**
1,71 2,25**
1,82 2,40**
1,81 2,36**
1,85 2,01
— о том, что психологическим механизмом развития социальной креативности будущего психолога выступает система условий учебной и внеучебной деятельности, обеспечивающих постепенное формирование мотивационно-ценностного компонента, социальной перцепции, коммуникативного компонента до уровня высоких характеристик;
— о том, что важнейшим психологическим условием развития социальной креативности будущего психолога является превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, характеризующуюся особой профессионально направленной мотивацией и наличием системы учебно-профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учебное пособие для вузов / Г. С. Абрамова. — Москва : Академический Проект, 2000 ; Екатеринбург : Деловая книга, 2000. — 624 с.
2. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — Санкт-Петербург : Питер, 1999. — 368 с.
3. Barker, J. Bright lights / J. Barker // Sales & Marketing Management. — 1995. — Vol. 147. — P. 524—527.
4. Westby, E. L. Creativity : Asset or burden in the classroom? / E. L. Westby, V. L. Dawson // Creativity Research Journal. — 1995. — Vol. 8. — P. 1—10.
5. Winner, E. Gifted children : Myths and relatives / E. Winner. — New York : Basic Books,
1996. — 252 p.
Поступила 11.05.12.
