Психологические условия осуществления коррекционно-развивающего обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

48

ИзвестияДГПУ, №4, 2008

Таким образом, в ходе работы нами была выявлена специфика протекания процесса гендерной социализации детей-сирот в условиях детского дома, проявляющаяся в следующем:

- поверхностных представлениях о разных полах и их различиях у младших школьников;

- высоком уровне эмоционального неприятия своей половой принадлежности;

- слабом проявлении ими гендерных стереотипов поведения в деятельности.

Указанные особенности детерминированы, на наш взгляд, отсутствием образца семейных взаимоотношений (дети не наблюдают характерных мужчинам и женщинам стереотипов поведения); преобладанием женского окружения в детском доме (среди персонала нет ни одного мужчины); дефицитом общения с внешним окружающим миром и т.д.

Статья поступила в редакцию 07.11.2008 г.

УДК 376.02

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГООБУЧЕНИЯ

© 2008 Сороколетова Е.Н.

Дагестанский государственный педагогический университет

В статье представлены следующие психологические условия обучения учащихся классов коррекционно-развивающего обучения: мотив, положительная цель обучения и способность к целеполаганию.

The following psychological conditions of pupils of correctional and developing forms’ education, such as: motive, positive educational purpose and ability to rely upon aims.

Ключевые слова: коррекционно-развивающее обучение, классы коррекционно-развивающего обучения, дети «группы риска», условия, психологические условия.

Keywords: correctional and developping education, correctional and developing forms, children from "risk groups ", conditions, psychologic conditions.

Коррекционно-развивающее обучение определяется нормативно-правовы-ми положениями [2] и строится на основе организационнопедагогических и научно-методических положений концепции коррекционноразвивающего обучения, а также на психолого-педагоги-ческих принципах развивающего обу-чения [3].

Согласно нормативно-правовым положениям в современной общеобразовательной школе коррекционноразвивающее обучение осуществляется в классах коррекционного обучения, которые были открыты в 2003 году. При этом содержание коррекционно-развивающего обучения определяется особенностями контин-

Психолого-педагогические науки •••

гента учащихся. Отметим, что в соответствии с положением Министерства образования, коррекционноразвивающие классы создаются для учащихся с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость и т.д.

Следовательно, в коррекционноразвивающих классах учатся дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин. Среди причин встречаются проявления легких остаточных нарушений функций деятельности головного мозга, функциональная незрелость нервной системы, незрелость эмоциональноволевой сферы по типу психофизиологического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрасте-нические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных условий, предшествующих развитию ребенка и т.д.

Кроме указанных групп учащихся в коррекционно-развивающие классы принимаются и дети «группы риска». К ней специалисты относят учащихся, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезорганизации. Для этой категории характерен сохранный интеллект, значительно более низкий по сравнению со сверстниками, что делает их более уязвимыми в несбалансированной внешней среде и предрасположенными к патологическим реакциям на перегрузки, социально-психологические срывы и т.д. [4].

Следует отметить, что в коррекционно-развивающие классы не принимают учащихся, имеющих выра-

49

женные отклонения в развитии, такие как грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы и т.д.

Учитывая вышеизложенное, к основным причинам неуспеваемости учащихся можно отнести причины, как недостаток внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень учебной мотивации и общую познавательную пассивность (т.е. слабость регуляционных компонентов учебнопознавательной деятельности), так и недоразвитие отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.), нарушение моторики в виде недостаточной координации движений, низкую работоспособность, несформированность операционных компонентов учебнопознавательной деятельности и т.д.

Следовательно, эта категория учащихся требует большого внимания к себе, поскольку с ними работать сложно. Однако помочь им можно, и делают это грамотные профессиональные педагоги, которые осуществляют коррекционно-

развивающее обучение.

Основу учебной деятельности в классах коррекционного развития на базе общеобразовательных школ должны составлять субъективнообъективные отношения, где объектом, согласно Д. Б. Эльконину, выступает сам ученик, изменения в нем. При этом учебная деятельность «поворачивает ученика на себя», вызывая в нем изменения, которые есть приобретение объектом новых способностей, то есть новых способов действия с научными понятиями [5]. Следует признать, что в таком понимании учебная деятельность в классах коррекционноразвивающего обучения становится личностно значимой и важной для ученика. При этом основное содержание деятельности школьника ориентировано на превращение в субъект, который заинтересован в самоизменении и способен к нему, поскольку личность ученика обладает такой возможностью. Проблема заключается в том, что про-

50

ИзвестияДГПУ, №4, 2008

цесс может реализовываться только при определенных условиях организации учебного процесса, среди которых: появление мотивации, наличие положительной цели и способность к целе-полаганию.

Источником деятельности выступает мотив, который заставляет выполнять функцию побуждения и смыслообразования. При этом конкретными мотивами учебной деятельности школьника выступают наличие интереса, стремления к поощрениям, избежанию наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределение и т.д. При этом, как считают психологи (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, X. Хек-хаузен и др.), деятельность личности, направленная на достижение успеха, характеризуется двумя разными мотивами [1]:

- мотивом достижения успеха. Такая личность ставит положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в процесс, проявляя большую настойчивость, а при неуспехе, неудаче не теряет интереса к деятельности;

- мотивом избежания неудач в учении, отрицательных оценок, наказаний за неуспехи и стремления получать положительные оценки со стороны учителя за успешную деятельность. Этот мотив преобладает у учащихся классов коррекционноразвивающего обучения. Он предопределяет тревожность, боязнь критики, неуверенность в себе, поскольку ученик не испытывает удовольствия от деятельности, и тяготит ею. Следовательно, формирование положительной мотивации, связанной с достижениями успехов в учебном труде, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым и важным условием коррекционно-развивающего обучения.

С учетом того, что мотив реализуется через постановку и достижение определенной цели, то она как условие осуществления коррекционно-

развивающего обучения представляет собой предвосхищение конкретного результата, который должен быть получен. Такое понимание обеспечивает направленность ученика на выполнение учебных действий, входящих в учебную деятельность, поскольку

только мотив обеспечивает установку к действию и способствует поиску и осмыслению цели. При этом содержание обучения лучше осознается и легче воспринимается школьником, поскольку четко поставленная цель структурирует всю систему действий учебной деятельности, а несформиро-ванность цели делает действия неопределенными, что приводит к разрушению всей деятельности.

В психологии выделяют две основные формы целеполагания:

1) самостоятельное определение в ходе выполнения деятельности;

2) определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач.

К сожалению, в педагогической практике классов коррекционноразвивающего обучения доминирует вторая форма определения цели. При этом предъявляемое ученику внешнее требование (что и как надо сделать) не всегда совпадает с той целью, которую ставит себе ученик. На наш взгляд, внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что происходит не часто, основной причиной которого является возможное ее искажение, что переопределяется в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий.

Таким образом, представленные психологические условия обучения учащихся классов коррекционноразвивающего обучения в современных условиях реформирования системы образования выступают необходимыми для эффективного осуществления качественного процесса обучения.

Примечания

Психолого-педагогические науки

• ••

51

1. Анохина Т.В., Аткинсон Д., Валстром К., Макклелланд Д., Маклафлин К., Романо Д. Идеи и технологии педагогической поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии. Материалы всероссийской конференции//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образова-нии/Под ред. О. С. Газмана. М. : Инноватор, 1996. С. 57-65. 2. Маллаев Д.М. Социальная адаптация умственно отсталых школьников в этнической среде. Махачкала: ДГПУ, 2007. 139 с. 3. Новикова Г.Р. Шалимов В.Ф. Всем ли трудным детям поможет класс коррекционноразвивающего обучения?//Образование в современной школе. 2000. №11-12. С. 70-73. 4. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития//Дефектологи я. 1972. №3. С. 3-9. 5. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития личности. М.: Просвещение, 1974. 145 с.

Статья поступила в редакцию 29.11.2008 г.

УДК 371.9 (075.8)

ВЗАИМОСВЯЗЬДОМИНИРУЮЩЕГО ЦВЕТА И ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

© 2°°8 Хизроева З.М.

Дагестанский государственный педагогический университет

В статье предполагается и доказывается существование определенных связей между устойчиво предпочитаемыми цветами доминирующим типом темперамента школьников начальных классов. Экспериментальное исследование рисунков школьников по содержательному аспекту и цветовым предпочтениям выявило большую разницу у представителей четырех основных типов темперамента, что может служить надежным критерием оценки психологического состояния ребенка.

The existence of definite relations between colours stably chosen by elementary school-children and their dominating type of temperament is proved in the article. Subtle analysis of the children’s drawings carried out according to two aspects (content aspect and colour preference) revealed great difference in colour choice and the object chosen for drawing. This fact may be used for better understanding of school-children psychology.

Ключевые слова: тип темперамента, доминирующий цвет, связь, экстра-версия-интроверсия, эмоциональная неустойчивость-стабильность.

Keywords: temperament type, dominant colour, relationship, extravercy-introvercy,

emotional instability-stability.

Все дети раннего возраста делают первые шаги в волшебный мир творчества, черкая по бумаге в процессе предметно-манипулятивной деятельности. Ребенок открывает для себя назначение бумаги и орудийный смысл пишущих предметов. Развитие изобразительной деятельности начинается в доизобразительный период, когда ребенок выводит на бумаге свои первые каракули.

Умение воспроизводить собственные каракули становится предпосылкой развития графического образа, который включает зрительные образы, представление о том, как должно быть построено изображение предмета [2. С. 477].

Для Р. Арнхейма развитие изобразительной деятельности понимается как «схватывание»: «Восприятие заключается в образовании перцептив-