CC BY
281
5. Рассолова И.В. Социальная идентификация личности в условиях трансформации современного российского общества: дис. ... канд. социол. наук. Казань, 2006. 31 с.
Попова Ирина Викторовна, д-р социол наук, проф., pivik@list.ru, Россия, Ярославль, Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова.
AUTOBIOGRAPHICAL TEXTS AS A WAY OF EMPIRICAL STUDY OF SELF-IDENTIFICATION PROCESS
I.V. Popova
The article shows the results of the authors research conducted by means of "life story" narrative interviews - a personal autobiography written by the narrator (traditional writing). The presented transcripts contain the information that enables the author to illustrate empirically the idea of L.S. Vygotsky: the structure and the development of a person's mental processes are caused by culturally mediated and historically developing practical activities. The article presents the transcripts which reveal several types of identity: social identity, personal identity, self-identity and multiple identity.
Key words: narrative interview, autobiographical narrative, life practices, identity, duration, transcript, social and cultural context
Popova Irina Viktorovna, Doctor of Sociology, Professor, pivik@,list.ru, Russia, Yaroslavl, P. G. Demodov Yaroslavl State University.
УДК 159.922.762
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В КОРРЕКЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Е.В. Шамарина
Охарактеризованы теоретические возможности применения психолого-педагогических исследований с целью коррекции познавательной деятельности младших школьников с временными задержками психического развития (ЗПР). Дана подробная дифференциация таких учащихся по возможностям их обучения. В статье выделены и качественно охарактеризованы три группы младших школьников с ЗПР, позволяющих осуществлять индивидуальный подход при разработке содержания кор-рекционно-развивающих программ.
Ключевые слова: задержка психического развития, познавательная деятельность, система коррекционно-развивающего обучения, дифференциация обучения.
Интегрированное обучение основывается на «концепции нормализации», в основе которой лежит идея о том, что жизнь и быт людей с огра-
ниченными возможностями развития должны быть приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они находятся [11].
В 1994 году сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО была разработана «Концепция коррекционно-развивающего обучения», стали создаваться классы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе. Цель их организации - создание в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их индивидуально-типологическими особенностями, состоянием нервно-психического и соматического здоровья. В настоящее время в России широко распространена система коррекционно-развивающего обучения (КРО). Как отмечает С.Г. Шевченко, КРО - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении [7]. Данная форма дифференциации возможна при обычной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов для младших школьников с задержкой психического развития, первые систематические данные о которых были представлены в исследованиях Т.А. Власовой и М.С. Певзнер.
Следует отметить, что необходимость создания системы коррекци-онно-развивающего обучения для детей с временными задержками психического развития возникла давно, но проводилось это обучение в непродуктивных формах - в виде дополнительных индивидуальных занятий, которые носили пропедевтический характер к усвоению наиболее сложных разделов программы. Положение не могло быть иным, так как специальные школы или классы для данной категории детей долгое время отсутствовали вследствие слабой изученности подобных нарушений в развитии. Скажем, что пути преодоления неуспеваемости зависят от типа и уровня развития школьника и требуют большой индивидуальной работы с ребенком. Первые попытки специальной педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) были предприняты в середине 60-х гг. XX века в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии, в которых такие младшие школьники, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную помощь. Но по большей части они попадали во вспомогательные школы, предназначенные для обучения умственно отсталых школьников, что фактически закрывало детям с временными задержками психического развития путь к дальнейшему развитию. Основу разработки системы КРО составили исследования Л.С. Выготского, Н.Н. Малофеева, И.А. Коробейникова, Н.А. Никашиной, которые получили дальнейшее развитие в работах С.Г.Шевченко, Г.Ф. Кумариной, обозначившей стойко неуспевающих младших школьников детьми «группы риска» в более поздний, по сравнению с представленными выше работами, период.
Сегодня особое внимание специалистов уделяется вопросам психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях интеграции либо инклюзии (Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицина). Таким образом, открытие специальных школ VII вида, а также классов для детей с «временными задержками психического развития» были обусловлены и нуждами практики.
Первым наиболее значимым исследованием в этой области считалась зарубежная монография А. Штрауса и Л. Летинен. В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД). В числе этих особенностей, прежде всего, назывались стойкие трудности в учении, не вполне адекватное поведение и при этом, во многих случаях, достаточно высокие интеллектуальные возможности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное поражение центральной нервной системы (ЦНС) ребенка. Исследователи отмечали как весьма важные, относительно высокие, в пределах нормы показатели по интеллектуальным тестам многих детей этой категории, хотя в то же время школьники с ЗПР испытывали большие трудности в обучении. Большинство зарубежных педагогов и психологов, непосредственно связанных с диагностикой и обучением младших школьников данной категории, считают, что у значительной их части органические повреждения мозга могут быть не выявлены неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения. Они указывают на необходимость отличать таких детей от умственно отсталых, детей с нарушениями слуха, зрения и физическими недостатками и предлагают называть их «дети со специфическими трудностями в обучении»[4].
Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости в отечественных исследованиях, а также возможных путей ее преодоления принято выделять следующие подхо-ды:(биосоциологический, психологический, педагогический, комплексный клинико-физиологический и психолого-педагогический). В то же время П.П. Блонский неоднократно указывал, что успех в обучении таких детей зависит от организации условий, в которых оно протекает.
Среди исследований, посвященных поискам путей преодоления школьной неуспеваемости, главное место занимает методика дифференцированного обучения, разработанная А.А. Бударным на основе выделения в классе трех наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. Характеристики неуспевающих школьников, появившиеся в это время в психолого-педагогических исследованиях, содержат в основном два аспекта: обучаемость ребенка и характер работоспособности. Система же КРО предполагает взаимодействие специалистов разного профиля: психолога, логопеда и дефектолога (Н.Н. Малофеев, О.Д. Смолин).
Значению учета вышеназванных индивидуальных особенностей неуспевающих детей посвящены исследования Л.С. Славиной (1955).Она характеризует учащихся с замедленным темпом развития как «интеллектуально пассивных» и отмечает отсутствие познавательной активности. Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учеников, обнаруживающих «интеллектуальную пассивность», Л.С. Славина писала: «Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности» [10]. Не искажая терминологию Л.С. Славиной, представим классификацию основных причин трудностей при обучении детей. Она дифференцирует учащихся по следующим группам: несформированность общественных мотивов учения; трудности усвоения учебного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей - это «интеллектуально пассивные дети»; неправильно сформированные навыки и способы учебной работы; «неумение трудиться», т.е. отсутствие мотивов учебной деятельности; отсутствие познавательных и учебных интересов.
Автор характеризует учащихся с замедленным темпом развития как «интеллектуально пассивных»и отмечает отсутствие познавательной активности.
В исследовании И.Ф. Марковской были выделены две группы детей с ЗПР. В первую группу вошли дети с психическим инфантилизмом. В данной группе у детей преобладает повышенный фон настроения, они чрезмерно отвлекаемы, болтливы, назойливы и отличаются подвижной мимикой. Эти дети не обладают устойчивым вниманием, фантазией в игровой деятельности. Во вторую группу вошли дети с преобладанием интеллектуальной недостаточности в виде органической дефицитарности высших корковых функций. Наряду с указанными чертами незрелости, а именно с преобладанием игровой мотивации над учебой, внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью, они отличаются сензитивностью. У доски при ответе учителя теряются, говорят негромко и невнятно, имеют более выраженные реакции на похвалу и порицание.
Марковская И.Ф. приводит широкое описание особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза. На основе нейропсихологических исследований ею отмечены у таких детей повышенная лабильность и истощаемость в сочетании с инертностью, с наличием персеверативных явлений. Наблюдается дефицитарность ряда высших корковых функций: трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений, а также букв.
Так, согласно работам Марковской И.Ф. (1993), нарушения интеллектуальной деятельности возникают не из-за невозможности создать план умственной операции, а вторично в связи с трудностями его практического осуществления, которые обусловлены истощаемостью психических про-
цессов [6]. Нарушения эмоционально-личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР проявляются в эмоциональной неустойчивости, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности [7,8].
Таким образом, основными особенностями детей-астеников являются низкая работоспособность при удовлетворительном уровне интеллектуальных возможностей и неспособности самостоятельно организовать свою деятельность. Исследование Э.Я. Пекелис показало, что церебральная астения встречается у детей значительно реже, чем задержка психического развития. В некоторых случаях задержка психического развития сочетается с пространственными нарушениями, чаще с синдромом церебральной астении. При выраженных формах церебральной астении дети нуждаются в специальных условиях обучения. По мнению М.С. Певзнер, важнейшим звеном при этих состояниях является определенный уровень недоразвития личности. Наблюдения за детьми с ЗПР показали, что недостатки развития имеют относительно стойкий характер и сохраняются в той или иной мере даже в тех случаях, когда благодаря успешной коррек-ционно-воспитательной работе происходит значительное продвижение в психическом и общем развитии ребенка и в основном преодолевается неуспеваемость ребенка с задержкой психического развития. Учитывая особенности личности таких детей, целесообразно сохранять коррекцион-ный характер обучения и после того, как удается преодолеть неуспеваемость. Особую роль при этом играют условия их жизни в семье [9].
Экспериментальное обучение детей с задержкой психического развития и длительное динамическое наблюдение показали, что для успешной коррекционно-воспитательной работы необходимы анализ особенностей развития каждого ребенка и знание качественного своеобразия структуры этого нарушения. Однако следует отметить, что, несмотря на все разнообразие форм задержки психического развития, а также на различия в степени их выраженности, существуют общие закономерности, характерные для всех таких детей [5]. Стойкая неуспеваемость детей с астеническими и це-реброастеническими состояниями служит основанием считать их умственно отсталыми детьми (В.И. Лубовский). Это связано с несколькими причинами: трудности в овладении навыками чтения, письма и счета; низкий запас знаний и представлений об окружающем мире, полученный в период дошкольного возраста; медленное, с элементами угадывания чтение, трудности звуко-буквенного анализа и синтеза; трудности понимания текста при самостоятельном чтении [1]. Анализ совокупности накопленных кли-нико-физиологических и психолого-педагогических данных позволяет сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями задержки психического развития могут быть дифференцированы по структуре нарушения на две большие группы (по Л.И. Переслени).
Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности, а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств, о которых рассматривалось ранее. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М.С. Певзнер) [3].
Вторая группа - дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, а также эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического происхождения (по К.С. Лебединской).
С целью разработки индивидуальных коррекционных программ стали изучать особенности познавательной деятельности детей с временными задержками психического развития в тесной взаимосвязи с полученными клиническими данными. Значительное отставание и своеобразие обнаруживаются в развитии у таких детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоения логико-грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря. В исследованиях У.В. Ульенковой показано, что при ЗПР преимущественно церебрально-органического генеза, а также другой этиологии может запаздывать внутренняя речь, что затрудняет формирование у детей способности прогнозирование и саморегуляцию деятельности. Особенности познавательной деятельности у учащихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности внимания, недостатках памяти, охватывающих все виды запоминания. Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Однако некоторые внешние обстоятельства, например, сложность задания, большой объем работы, выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, снижают энергетику его внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.
При исследовании состояния школьных навыков у детей с временными задержками психического развития обнаружились специфические ошибки в чтении, письме, счете. Чтение этих детей крайне своеобразно-торопливое и малопонятное, с элементами угадывания, «проглатывания» окончаний, т.е. аграмматично. В процессе чтения они искажают и пропус-
кают слова, из слова выпускают средний слог, вставляют гласные, заменяют одну букву другой, пропускают мягкий знак, допускают неправильные интонации при связном высказывании, не выделяют смысловое ударение. Исследователями отмечено, что ошибки, допускавшиеся детьми при чтении, носили непостоянный характер. Эти особенности находятся в тесной взаимосвязи с нарушением концентрации внимания и уравновешенности нервно-психических процессов. Это относится к детям с психическим инфантилизмом, а также длительными астеническими состояниями. Такие особенности еще более отчетливо проявлялись у детей с ЗПР при выполнении счетных операций. Трудности сосредоточения внимания, недостатки аналитико-синтетической деятельности в мышлении, пространственные нарушения затрудняют устный счет. Решение же элементарных задач для детей с задержкой психического развития не представляет особых трудностей. В подобных случаях трудности связаны с нарушениями навыка осознанного чтения, недостатками развития произвольной памяти. Рассмотренные трудности связаны с органическим поражением центральной нервной системы или обусловлены длительными хроническими соматическим заболеваниями, перенесенными ребенком в первые годы жизни.
С целью организации коррекционно-развивающего обучения коллективом авторов под руководством Шевченко С.Г. был разработан ряд специальных программ (1998, 2004). Так, по мнению специалистов Г.И. Жаренковой, Н.А. Цыпиной и С.Г. Шевченко в первом полугодии первого класса должны преимущественно использоваться коррекционно-развивающие задания. В этот период обучение должно быть направлено не столько на освоение предметного содержания, сколько на наиболее полную реализацию идеи индивидуализации обучения (с учетом готовности детей к школе, состояния их здоровья и индивидуально-типологических особенностей). Обучение не должно носить тренировочный характер, нельзя сводить его к многократному повторению простейшего материала и его заучиванию наизусть. Психологами давно доказано, что эта работа не является развивающей психику ребенка, она лишь загружает его память, создавая иллюзию выравнивания по минимуму (по А.В. Белошистой) [4].
Первый этап проводимого нами исследования с учащимися с ЗПР 1-4-х классов коррекционно-развивающего обучения с 2001 по 2008 годы заключался в изучении заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и общего развития детей. С этой целью использовались следующие методы: наблюдения за детьми на уроках, индивидуальных занятиях коррекционно-развивающего обучения, в различных видах детской продуктивной деятельности (рисование, конструирование, лепка).
Второй этап исследования был посвящен изучению познавательной деятельности младших школьников рассматриваемых категорий посредством психодиагностических методик и диагностических заданий: «Корректурная проба», «Исследование пространственного восприятия»,
«Исследование памяти», «Исследование временного восприятия». При этом использовались следующие качественные показатели.
Темп запоминания учебного материала: быстро (В.),запоминает лишь при повторном объяснении или использовании наглядных методов обучения (СР.); запоминает медленно, при многократном повторении (Н.).
Особенности воспроизведения учебного материала: полно и точно (В.); неточно (СР.); искаженно(Н.).Использование приемов запоминания учебного материала (группировка, классификация, составление плана, выделение опорных слов): используют самостоятельно (В.);с помощью учителя (СР.); совсем не используют (Н.).
Понимание детьми объяснения нового материала: понимает и самостоятельно применяет в учебной деятельности (В.);понимает и применяет новый материал лишь при организации индивидуального подхода (СР.);не понимает и не применяет в учебной деятельности (Н.).Самостоятельное выполнение заданий: нерегулярно (СР.);совсем не умеют (Н).
В результате проведенного исследования были выявлены следующие группы детей.
Дети с высоким уровнем развития познавательной деятельности. Это 3 % учащихся с задержкой психического развития, которые по показателям познавательной деятельности приближались к нормально развивающимся школьникам. Для них было характерно умение ориентироваться в учебных заданиях и выполнять их в соответствии с инструкцией. Выраженная активность и целенаправленность при выполнении заданий ухудшалась из-за пресыщения деятельностью. Для детей этой группы характерен постоянно меняющийся темп деятельности. В начале выполнения экспериментальных заданий они проявляли интерес, любопытство, но удержать его долго они не могли. Интерес по мере выполнения задания исчезал, а положительные эмоции сменялись отрицательными, т.е. у этих детей на первый план выступали астенические проявления.
Дети со средним уровнем развития познавательной деятельности. Названную группу составили 16 % младших школьников с задержкой психического развития. Для этой категории детей были характерны такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся данной группы долго не приступали к выполнению заданий, боясь, что они недопоняли инструкцию и не смогут правильно его выполнить, т.е. необходима стимулирующая помощь. Трудности в понимании экспериментальных заданий связаны как с низкой концентрацией слухового внимания и нарушениями аналитико-синтетической деятельности мышления, так и с затруднениями в использовании прошлого опыта учащимися. Деятельность детей этой группы недостаточно активная, часто нецеленаправленная, но улучшаемая стимуляцией. Интерес, положительные эмоции быстро сменялись отрицательными. Происходило эмоциональное пресы-
щение, разрыв связи «удивление - любопытство - любознательность -увлечение», результатом чего являлось, с одной стороны, снижение познавательной активности, а с другой - боязнь отрицательной оценки своих действий. Похвала частично снижала отрицательное влияние тревожности и неуверенности в себе детей на деятельность, порицание только усугубляло это. Дети рассматриваемой группы по-разному вели себя: одни из них вялые, безучастные; другие, наоборот, чрезмерно возбуждены, демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы.
Дети с низким уровнем развития познавательной деятельности. Данную группу составили 81 % младших школьников с задержкой психического развития. Понимание вербальной инструкции этими детьми затруднено, более эффективна невербальная инструкция. Деятельность этих детей чаще всего бесцельная, хаотичная, не улучшаемая стимуляцией и разъяснением. Учащиеся рассматриваемой группы имели низкий уровень саморегуляции, продуктивность познавательной деятельности была низкой из-за астенических проявлений, замедленного темпа деятельности. Работоспособность младших школьников рассматриваемой группы низкая (наблюдалось пресыщение деятельностью уже в начале выполнения задания). Дети испытывали значительные трудности при переключении с одного экспериментального задания на другое. Для этого им требовалось гораздо больше времени, чем учащимся с задержкой психического развития других групп и нормально развивающимся школьникам. Наибольшую сложность представляли для детей задания, связанные с необходимостью устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Интерес к экспериментальным заданиям поверхностный, слабый, практически ничем не компенсируемый. В некоторых случаях дети данной группы бурно реагировали на ситуацию неуспеха, иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.
В ходе исследования в речи младших школьников с задержкой психического развития были зафиксированы ошибки, связанные с нарушением звукового анализа слов, связей слов в словосочетаниях и предложениях, с неправильным построением синтаксического целого. Кроме того, были отмечены стилистические ошибки.
Таким образом, несмотря на имеющиеся клинико-педагогические исследования, рассмотренные вопросы, на наш взгляд, актуальны по нескольким причинам:
- организация учебно-воспитательного процесса в классах коррек-ционно-развивающего обучения позволяет обеспечить непрерывность процесса формирования познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках общеобразовательного цикла и индивидуальных коррекционных занятиях [2];
- формирование познавательной деятельности детей с ЗПР средствами разных учебных дисциплин способствует повышению уровня об-
щего психического развития таких детей, выбору эффективных методов работы с учащимися, имеющими временные задержки в психическом развитии;
- задержка психического развития проявляется не только в незрелости эмоционально-волевой сферы, но и в недоразвитии произвольных форм интеллектуальной деятельности. С этим связана недостаточность активного внимания и произвольного запоминания, а в более сложных случаях - сравнительно низкий уровень сформированности сложных видов мыслительной деятельности.
Список литературы
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: Академия, 2003. 64 с.
2. Баранова Г.А. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов средствами предметного содержания // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. Вып.1. 2012. С. 378-382.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. 206 с.
4. Дети с задержкой психического развития/под ред. Т.А. Власовой,
B.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
5. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. М., 2007. 128 с.
6. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: НО «Компас-центр», 1993.
C. 198.
7. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР // Дефек-тология.1972. №5. С. 7-12.
8. Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекцион-но-развивающее обучение: Начальные классы (I - IV). Подготовительный класс / под ред. С.Г.Шевченко. М.: Школьная пресса, 2004. 176 с.
9. Сапогова Е.Е. «Группа риска» как проявление психологической неадаптированности детей и подростков к современному социуму // Известия ТулГУ. Серия «Психология». Вып.2. 2002. С.67-73.
10. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся первого класса в учебной работе. Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. С. 186.
11. Специальная педагогика /под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2004. 400 с.
Шамарина Елена Владимировна, канд. пед. наук, доц., saxa9999@mail.ru, Россия, Орел, Орловский государственный университет.
USAGE OF CLINICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH IN CORRECTION OF COGNITIVE ACTIVITY OF YONGER STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION
PROBLEMS
E.V. Shamarina
The article gives us information about the theoretical possibilities of usage ofpsy-cho-pedagogical researches aimed at the correction of cognitive activity of younger students with temporal mental retardation problems. It also gives a detailed differentiation of such students according to the possibilities of their training. The article points out and qualitatively characterizes three groups of younger students with mental retardation problems, which allow applying an individual approach to the specification of contents of correctional programmes.
Key words: mental retardation, cognitive activity, system of correctional training, differentiation of training
Shamarina Elena Vladimirovna, PhD (Pedagogics), Associate Professor, saxa9999@mail.ru , Russia, Orel, Orel State University.
