CC BY
30
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Дата публикации: 28.02.2022 УДК 159.95
Л. М. МитинА, Г. В. Митин, С. О. Щелина
Психологические условия и средства обеспечения преемственности в развитии учащихся на этапе перехода от среднего образования к высшему
Введение. В целостной системе непрерывного образования можно выделить ряд взаимосвязанных ступеней, между которыми должна быть осуществлена сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая, неразрывность и целостность процесса развития личности, преемственность ее общего и профессионального образования. До сих пор нет эмпирически проверенных данных о разрывах (кризисах) преемственности на этапе школа-вуз и психологических средствах их преодоления. Целью исследования является изучение психологических условий и разработка психолого-педагогических средств обеспечения преемственности в развитии личности учащихся на этапе перехода от общего образования к высшему.
Материалы и методы исследования. В исследовании приняли участие 280 респондент: 43 учащихся и 32 педагога школы и 177 студентов и 28 преподавателей вуза. Экспериментальное исследование осуществлялось с помощью методик, направленных на изучение уровня личностно-профессионального развития, самосознания, психологических защит личности, особенностей взаимодействия педагогов и учащихся, разработку коррекционно-развивающих программ.
Результаты исследования. Результаты исследования позволили выделить три кризиса преемственности: кризис перехода от общего образования к высшему, кризис середины обучения в вузе и кризис перехода от обучения в вузе к профессиональной деятельности. Впервые показано, что преодоление и предотвращение кризисов преемственности зависят от комплекса психологических условий: 1) уровня самосознания учащегося, 2) уровня личностно-профессионального развития педагога, 3) степени сформированности полисубъектной общности в школе и вузе.
Разработаны, внедрены и доказали свою эффективность психолого-педагогические средства (психологические программы), направленные на профилактику и коррекцию кризисов преемственности. У студентов экспериментальной группы выявлен рост показателей по большинству шкал теста САТ в соотношении «до» и «после» формирующего эксперимента (p < 0,01), что свидетельствует о повышении уровня их личностно-профессионального развития и самосознания.
Заключение. Выделение психологических условий и интеграция в учебный процесс вуза коррекционно-развивающих программ обеспечения преемственственности в развитии учащихся является перспективным направлянием совершенствования подготовки студентов - будущих педагогов.
Ключевые слова: личностное и профессиональное развитие, психологические условия и средства, преемственность, кризисы, Я-концепция, психологические защиты, полисубъектная общность «педагог-учащийся»
Ссылка для цитирования:
Митина Л. М., Митин Г. В., Щелина С. О. Психологические условия и средства обеспечения преемственности в развитии учащихся на этапе перехода от среднего образования к высшему // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 426-443. doi: 10.32744^е.2022.1.27
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Accepted: 16 October 2021 Published: 28 February 2022
L. M. Mitina, G. V. Mitin, S. O. Shchelina
Psychological conditions and means of ensuring continuity in students' development at the stage of transition from secondary education to higher education
Introduction. In an integral system of continuous education, a number of interrelated stages can be distinguished, between which a through vertical integration must be carried out, ensuring the continuity and integrity of the process of personality development, the continuity of the general and professional education. There are still no empirically verified data on the gaps (crises) of continuity at the stage of school-university and psychological means of overcoming them. The research purpose is to study the psychological conditions and develop psychological and pedagogical means to ensure the continuity in the development of students' personality at the stage of transition from general education to higher education.
Research materials and methods. The study involved 280 respondents: 43 schoolchildren and 32 school teachers and 177 students and 28 university teachers. The experimental study was carried out using methods aimed at studying the level of personal and professional development, self-awareness, psychological defenses of an individual, the features of interaction between teachers and students, the development of corrective and developmental programs.
Research results. The research results made it possible to single out three continuity crises: the crisis of transition from general education to higher education, the crisis of the middle of studies at a university and the crisis of transition from university studies to professional activity. It is shown for the first time that overcoming and preventing continuity crises depend on a set of psychological conditions: 1) the level of the student's self-awareness, 2) the level of the teacher's personal and professional development, 3) the degree of formation of the polysubject community at school and university.
Psychological and pedagogical means (psychological programs) aimed at preventing and correcting continuity crises have been developed, implemented and they proved their effectiveness. The students of the experimental group showed an increase in indicators on most scales of the CAT test in the ratio "before" and "after" the formative experiment (p < 0.01), which indicates an increase in the level of their personal and professional development and self-awareness.
Conclusion. The identification of psychological conditions and integration of corrective and developmental programs into the educational process of a university to ensure continuity in students' development is a promising direction for improving the training of students - future teachers.
Keywords: personal and professional development, psychological conditions and means, continuity, crises, self-concept, psychological defenses, polysubject community "teacher-student".
For Reference:
Mitina, L. M., Mitin, G. V., & Shchelina, S. O. (2022). Psychological conditions and means of ensuring continuity in students' development at the stage of transition from secondary education to higher education. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 55 (1), 426-443. doi: 10.32744/pse.2022.1.27
_Введение
роисходящие в обществе процессы гуманизации являются одной из основных тенденций развития современного образования. Отношения к учащемуся как к цели развитии, как к высшей ценности бытия, привлекает внимание исследователей к определению качества, эффективности и кризисов процесса преемственности в системе непрерывного образования.
Преемственность между различными звеньями образования является главным условием создания целостности системы непрерывного образования, охватывающего все типы учебно-воспитательных учреждений. Вместе с тем наблюдается значительный разрыв между ними в содержании образования, в формах и методах обучения и развития, характере учебно-познавательной деятельности школьников и студентов.
В настоящее время в исследованиях проблемы преемственности в обучении и воспитании молодежи наметилось несколько направлений.
Первое направление связано с изучением места и роли преемственности в целостном педагогическом процессе [1-3], а также с раскрытием ее значимости в обучении [2; 5].
Второе направление связано с раскрытием содержания преемственности между различными ступенями непрерывного образования [6], прежде всего, между дошкольными воспитательными учреждениями и начальной школой, всесторонне изученное в исследованиях как российских [7; 8], так и зарубежных авторов [9-11].
Третье направление исследований посвящено изучению проблемы преемственности в организации педагогического процесса на различных ступенях средней школы и при переходе из одного класса в другой. В последних работах этого направления изучался опыт проектирования преемственности на этапе перехода от начального к среднему образованию[12], преемственность уровней образования в условиях ФГО-Сов [13], оценка метапредметных и личностных образовательных результатов при переходе на новый уровень общего образования [14].
Четвертое направление исследований связано с изучением различных сторон преемственности в формировании учебной деятельности школьников и студентов. Исследования посвящены глобальным перспективам непрерывного образования учащихся
[15], определению профиля потенциального учащегося непрерывного образования
[16], теоретическим основам преемственности средней и высшей школы [17], преемственности в обучении отдельным предметам при переходе от школы к вузу [18], представлениям о профессиональных трудностях учащихся при переходе от высшего образования к профессиональной деятельности [19].
Вместе с тем необходимо отметить, что образовательный процесс, призванный обеспечить целостное развитие личности школьника, абитуриента, студента, будущего специалиста, недостаточно полно учитывает преемственность в психическом развитии человека.
Исходная база для осуществления преемственности на психологическом уровне — изучение закономерностей психического развития обучающихся на рубеже старшего школьного и студенческого возраста.
Принципиальный вклад в развитие психологической теории преемственности в обучении внесли С. Л. Рубинштейн и его ученики, видевшие суть преемственности в том, что каждая следующая стадия процесса развития вырастает из предыдущей, ко-
торая является внутренним условием, для последующей ступени, а поэтому все стадии связаны между собой [20]. В этом процессе ступенчатого, стадийного развития личности сохраняется определенная преемственность [17].
А. В. Брушлинский, показал, что «всякое развитие осуществляется только на основе преемственности, поскольку оно всегда детерминируется своими прошлыми, низшими уровнями, или этапами. Тем не менее развитие непрерывно выходит за пределы своего прошлого, поскольку каждая следующая стадия качественно отличается от предыдущей» [21, с. 212].
Л V V V
С психологических позиций концептуальной основой преемственности является выдвинутое Л. С. Выготским положение о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. Он подчеркивает, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет его за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он способен учиться» [22, с. 251].
Психика индивида развивается и функционирует как единое целое. Но это целое обладает определенной - усложняющейся по мере развития - структурой. Б. Г. Ананьев пишет, что само психическое развитие состоит в непрерывном установлении форм их дифференциации и интеграции, приводящем к «обогащению» системы психического акта целого; при этом на разных ступенях развития соотношение между основными психическими процессами складывается по-разному, что выражается в закономерной гетерохронности развития психических функций [23, с. 43].
Новые структуры, по мнению А. К. Марковой, не только надстраиваются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их. Это значит, что каждый более поздний уровень не только вбирает и объединяет одни структуры, но отбирает, вытесняет и замедляет другие, предыдущие структуры. А. К. Маркова заключает, что если «это не происходит, то развитие замедляется» [24, с. 53].
В этой связи обнаруживается недостаток традиционного подхода к преемственности, при котором можно утратить часть личностного потенциала, знаний и навыков, переходя с одной ступени образования на другую. Это во многом зависит от передающей и принимающей сторон. Важно знать, что именно необходимо передать на следующую ступень обучения и развития учащихся, а последним нужно знать достаточно способов включения предыдущего опыта в новые связи и отношения, не потерять ценной части опыта. Необходимо понимать, что переход учащихся на новую ступень образования может переходить по-разному: или плавный гармоничный переход [1, 3] от образовательной среды школы к более сложным, но благоприятным условиям обучения в вузе, или, как в данном исследовании, учащимся приходится разрушать уже сложившуюся систему отношений, привычный стереотип жизни и деятельности, и переходить в новые отношения, отрицая прошлый опыт и теряя достигнутое ранее. Это может нарушить последовательность и непрерывность образования, предполагающие сохранение ценностей, их накопление, постоянное совершенствование личности. Все это в большей мере относится к психологическим аспектам преемственности, отражающим соотношения непрерывности и дискретности, подчеркивая сложность данного феномена.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что, с одной стороны, тенденции образования и психологической теории обусловили воз-
растание актуальности проблемы взаимосвязи всех звеньев системы непрерывного образования, а с другой, многие вопросы преемственности не только в обучении и воспитании, а главное - в развитии личности молодого человека, не получили целостного теоретического и практического решения.
В связи с этим, целью настоящего исследования было выяснить, какие психологические условия способствуют обеспечению преемственности в развитии учащихся при переходе из школы в вуз и разработать психолого-педагогические средства преодоления кризисов преемственности в процессе непрерывного образования.
_Материалы и методы
Принципиально новым в изучении психологических проблем преемственности в учебно-познавательной деятельности является разрабатываемый нами системный личностно-развивающий подход [25], который качественно расширяет объектно-предметное поле исследований в разных пространствах жизнедеятельности человека и делает возможным содержательное и экспериментальное изучение развития личности на разных этапах онтогенеза и разных стадиях учебной и профессиональной жизни человека, а также позволяет осуществлять научно-обоснованный прогноз построения профессионального будущего человека.
В концепции профессионального развития личности [25; 26], представляющей теоретическую основу настоящего исследования, выделяются три основные стадии психологической перестройки личности в процессе профессиональной эволюции: самоопределение, самовыражение, самореализация. Данная концепция позволяет изучать психологические закономерности и кризисы преемственности в развитии и обучении учащихся и рассматривать преемственность во внешнем и внутреннем планах. Во внешнем плане преемственность обеспечивается особой формой взаимодействия между педагогом и учащимся - полисубъектной общностью. Во внутреннем плане преемственность проявляется в обеспечении полноценного развития обучаемого. При этом основным условием личностно-профессионального развития субъектов образования является повышение уровня самосознания в сочетании с конструктивными механизмами психологической защиты.
Проблема данного исследования определяется наличием противоречия между потребностью в психолого-педагогических средствах личностно-профессионального развития учащихся и педагогов в процессе непрерывного образования и недостаточной изученностью на теоретическом и эмпирическом уровнях качества, эффективности и кризисных процессов преемственности на этапе перехода от общего образования к высшему.
Теоретико-эмпирическое исследование является продолжением ранее проведенных нами исследований (преемственности как предмета психолого-педагогических исследований, полисубъектной общности «педагог-учащийся», барьеров личностно-профессионального развития) [27-30] и направлено на: изучение самосознания и психологических защит личности учащихся выпускных классов школы и студентов вуза; определение уровня личностно-профессионального развития педагогов (учителей и преподавателей вузов); исследование типов взаимодействий педагогов и учащихся в школе и вузе (степень развития полисубъектной общности); разработку психологических средств профилактики и коррекции кризисов преемственности.
Методическая программа включала: Самоактуализационный тест Э. Шостро-ма (в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман и др.), методику «Шкала Я-концепции» Пирса, Харриса в модификации А.М. Прихожан, методику «Кто я?» М. Куна и Т. Мак-Партланда, методику «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика и Х. Келлермана, анкету на определение особенностей взаимодействия педагогов и учащихся Е. Рангеловой.
В исследовании принимали участие 280 человек: 43 учащихся 11 классов (19 юношей, 24 девушки, возраст - 16-17 лет) и 32 учителя (7 мужчин, 25 женщин, возраст - от 22 до 65 лет) МБОУ «Гимназия» г. Арзамаса; 177 студентов физико-математического факультета (возраст - 18-25 лет), из них - 35 студентов 1 курса (18 юношей, 17 девушек), 33 студента 2 курса (16 юношей, 17 девушек), 32 студента 3 курса (17 юношей, 15 девушек), 32 студента 4 курса (18 юношей, 14 девушек), 45 студента 5 курса (21 юношей, 24 девушек) и 28 преподавателей (10 мужчин, 18 женщин, возраст - от 25 до 65 лет) Арзамасского филиала ФГАОУ ВО ННГУ им. Н.И. Лобачевского.
_Результаты исследования
Исследование состояло из 8 серий.
В первой серии были изучены особенности самосознания, Я-концепции и механизмов психологической защиты учащихся одиннадцатых классов. В результате было выяснено, что:
• 42% учащихся имеет I уровень Я-концепции (очень высокий уровень самоотношения), характеризующийся высокими значениями таких шкал, как «Интеллект, положение в школе», «Общение. Популярность среди сверстников, умение общаться», «Уверенность в себе». Себя они видят, как людей, имеющих определенные социальные роли и личностные качества, наиболее точно их характеризующие (умный, красивый, хороший и т.д.).
• также достаточно часто (33%) у одиннадцатиклассников встречается II уровень Я-концепции (высокий уровень самоотношения, соответствующий социальному нормативу), что выражается в преобладании таких показателей, как «Интеллект, положение в школе», «Уверенность в себе». Данные студенты при описании себя используют такие категории, как социальные роли, качества личности, эпатаж (сюда были отнесены шутливые или эпатирующие описания себя: «я - звезда», «фея», «Дарт Вейдер» и др.)
• в целом, для большинства учащихся (75%), характерен высокий или очень высокий уровень самоотношения.
• 14% школьников имеют III уровень Я-концепции (средний уровень самоотношения), описываемый такими характеристиками, как «Поведение», «Интеллект, положение в школе», «Общение. Популярность среди сверстников, умение общаться», «Уверенность в себе». Эти выпускники описывают себя с помощью принадлежащих им социальных ролей и личностных качеств, как и представители предыдущих групп.
• наименьшее количество (9%) учащихся относятся к V уровню Я-концепции (предельно высокий уровень самоотношения - группа риска), который характеризуется наличием чрезмерно высоких показателей по шкалам «Поведение», «Интеллект, положение в школе», «Общение. Популярность среди сверстников, умение общаться», «Уверенность в себе». Испытуемые данной группы также при
описании себя используют уже известные характеристики - социальные роли и личностные качества, однако последним отдается большее предпочтение.
• IV уровень Я-концепции - очень низкий уровень самоотношения - не был обнаружен.
• ученики одиннадцатых классов демонстрируют выбор в большей степени конструктивных психологических защит: интеллектуализация, рационализация, за исключением механизма проекция.
Вторая серия была посвящена изучению самосознания и механизмов психологической защиты студентов первого курса. В результате были получены следующие результаты:
• 29% студентов первого курса имеет I уровень Я-концепции (очень высокий уровень самоотношения). У них преобладают шкалы: «Поведение», «Интеллект», «Уверенность в себе». Наиболее популярными у данных студентов были: «социальные роли», «качества личности», «люблю/не люблю».
• 26% первокурсников характеризуются II уровнем Я-концепции (высокий уровень самоотношения). У них преобладают шкалы: «Поведение», «Интеллект», «Уверенность в себе». При этом они характеризуют себя как исполнители некоторых социальных ролей и как человек, индивид, личность.
• в целом резко снижаются показатели самоотношения I и II уровня (55%) по сравнению с одиннадцатиклассниками.
• 26% студентов первого курса имеют III уровень Я-концепции (средний уровень самоотношения), у них преобладающие шкалы: «Внешний облик», «Поведение», «Интеллект», «Общение», «Уверенность в себе». Свой образ Я они выстраивают с помощью своих социальных ролей и качеств, которыми они обладают.
• у 22% первокурсников обнаружился V уровень Я-концепции (предельно высокий уровень самоотношения - группа риска). Преобладающими шкалами для этого уровня стали: «Внешний облик», «Поведение», «Интеллект», «Общение», «Уверенность в себе». Образ Я у данных студентов связан только с социальными ролями, которые они исполняют в обществе.
• IV уровень Я-концепции - очень низкий уровень самоотношения - не был обнаружен.
• студенты первого курса в большей степени пользуются неконструктивными защитными механизмами, такими, как замещение и проекция, ссылаясь в своих неудачах на преподавателей, однокурсников, судьбу и др. Кроме того, заметен рост конструктивных защит - интеллектуализация и компенсация, говорящих о некотором росте, поскольку в вузе нужно адаптироваться к новой социальной ситуации и демонстрировать более взрослое поведение. Такое рассогласование в механизмах психологической защиты может свидетельствовать о кризисе перехода от школы к высшему образованию, где взрослое поведение сталкивается с нежеланием брать на себя ответственность за свои промахи.
В третьей серии были изучены особенности самосознания и механизмов психологической защиты студентов второго курса. В результате было выяснено, что:
• у 36% студентов был выявлен I уровень Я-концепции. Данный уровень характеризовался преобладанием следующих шкал: «Общение», «Уверенность в себе». Самыми популярными категориями для описания образа Я у данных студентов были «социальные роли» и «качества личности».
• самая немногочисленная группа студентов второго курса (14%) имеет II уровень Я-концепции. Преобладающими шкалами для данного уровня являются так же «Общение» и «Уверенность в себе». Себя данные студенты склонны описывать через «социальные роли» и «качества личности».
• в целом, показатели самоотношения I и II уровня Я-концепции продолжают снижаться (50%).
• 31% студентов имеет III уровень Я-концепции, который характеризуется следующими преобладающими шкалами Я-концепции: «Общение» и «Уверенность в себе». Как и большинство студентов, свой образ Я они видят сквозь призму своих социальных ролей и качеств личности.
• V уровень Я-концепции (группа риска) преобладает у 19% второкурсников. Данный уровень характеризуется так же, как и у остальных, шкалами «Общение» и «Уверенность в себе», но к ним прибавляется так же шкала «Интеллект». Описывают себя студенты с противоречивым уровнем Я-концепции с помощью «социальных ролей» и своих «качеств личности».
• IV уровень Я-концепции - очень низкий уровень самоотношения - не был обнаружен.
• на втором курсе стремительно возрастает процент выбора рационализации и снижение показателей подавления и замещения.
Четвертая серия была посвящена изучению самосознания и механизмов психологической защиты студентов третьего курса. В результате были получены следующие результаты:
• 29% студентов третьего курса имеют I уровень Я-концепции. Данный уровень характеризуется следующими преобладающими шкалами Я-концепции: «Общение», «Уверенность в себе». Так же, как и второкурсники, данные студенты характеризуют себя с помощью «социальных ролей» и «качеств личности».
• третьекурсники, имеющие II уровень Я-концепции, оказались практически в меньшинстве (19%). Преобладающими шкалами у них являются «Общение», «Уверенность в себе». Себя данные студенты склонны описывать через «социальные роли» и «качества личности».
• наблюдается некоторое снижение показателей самоотношения (суммарный показатель высокого уровня самоотношения 48%).
• самой многочисленной группой (38%) по уровню самоотношения стали студенты третьего курса, имеющие III уровень Я-концепции. У них преобладающими шкалами были «Общение» и «Уверенность в себе». Свой образ Я они выстраивают с помощью своих социальных ролей и качеств, которыми они обладают.
• V уровень Я-концепции преобладает у 14% третьекурсников. Преобладающими шкалами для этого уровня стали: «Интеллект», «Общение», «Уверенность в себе». Образ Я у данных студентов связан с социальными ролями, которые они исполняют в обществе, а также с качествами, которыми они обладают.
• IV уровень Я-концепции - очень низкий уровень самоотношения - не был обнаружен.
• на третьем курсе кризис усиливается, выражаясь в том, что процент механизма отрицание достиг своего пика (69%), но повышение уровня интеллектуализации, одной из самых зрелых психологических защит, говорит о том, что выход из кризиса достаточно близок.
В пятой серии были изучены особенности самосознания и механизмов психологической защиты студентов четвертого курса. Были получены следующие результаты:
• 30% студентов четвертого курса имеют I уровень Я-концепции, который характеризуется высокими показателями шкал «Общение», «Уверенность в себе». Данные студенты описывают себя с помощью социальных ролей и собственных личностных качеств.
• у 33% четверокурсников выявлен II уровень Я-концепции, характеризуемый шкалами «Поведение», «Общение», «Уверенность в себе». При описании себя данные студенты используют такие характеристики, как «социальные роли», «личностные качества», «профессиональные характеристики».
• уровень самоотношения повышается с преобладанием оптимального II уровня Я-концепции (суммарный показатель высокого уровня самоотношения 63%).
• среди 25% студентов четвертого курса был выявлен III уровень Я-концепции. Преобладающими шкалами были «Общение» и «Уверенность в себе». Свой образ Я они выстраивают с помощью своих социальных ролей и качеств, которыми они обладают.
• немногочисленной группой (12%) были студенты, имеющие V уровень Я-концепции. Как и большинство студентов, свой образ Я они видят сквозь призму своих социальных ролей и качеств личности.
• IV уровень Я-концепции - очень низкий уровень самоотношения - не был обнаружен.
• на четвертом курсе у студентов снижается уровень отрицания, возрастает уровень рационализации и интеллектуализации.
Шестая серия исследования посвящена изучению особенностей самосознания и механизмов психологической защиты студентов пятого курса. Результаты показали, что:
• 25% студентов пятого курса имеет I уровень Я-концепции. Данный уровень характеризуют следующие шкалы: «Интеллект», «Общение», «Уверенность в себе». Образ Я данных студентов характеризуется социальными ролями данных студентов и качествами их личности.
• практически такой же процент пятикурсников (27%) имеет II уровень Я-концепции, в котором преобладают шкалы «Общение» и «Уверенность в себе». Себя данные студенты описывают преимущественно с помощью социальных ролей, исполняемых в обществе, и преобладающих качеств личности.
• суммарный показатель высокого уровня самоотношения снижается (52%).
• 29% студентов пятого курса имеют III уровень Я-концепции. Данный уровень самоотношения характеризуется с помощью шкал «Общение» и «Уверенность в себе». При описании себя данные студенты используют такие характеристики, как «социальные роли», «личностные качества».
• самая малочисленная группа студентов (19%) имеет V уровень Я-концепции. Самый противоречивый уровень самоотношения характеризуется шкалами «Интеллект», «Общение» и «Уверенность в себе». Свой образ Я они выстраивают с помощью своих социальных ролей и качеств, которыми они обладают.
• что касается пятикурсников, то здесь наблюдается также рост выбора интеллектуализации, рационализации, снижение уровня проекции и отрицания, что говорит о том, что студенты демонстрируют к окончанию вуза достаточно зрелые защитные механизмы.
На рисунке 1 представлено соотношение уровней Я-концепции школьников и студентов, обучающихся на разных курсах.
V
т-г
11 класс 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс
Рисунок 1 Распределение уровней Я-концепции у одиннадцатиклассников
и студентов разных курсов
На рисунке 2 представлено распределение механизмов психологической защиты школьников и студентов, обучающихся на разных курсах.
# # # # У//"///
11 класс
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
5 курс
Рисунок 2 Развитие механизмов психологической защиты учеников 11 класса
и студентов 1-5 курсов
В седьмой серии определялся уровень личностно-профессионального развития учителей и особенности их взаимодействия с учениками.
Восьмая серия была направлена на изучение личностно-профессионального развития преподавателей вуза и их взаимодействие со студентами.
Результаты анализа данных свидетельствуют о том, что 29% учителей школы имеют высокий уровень личностно-профессионального развития, 45% - средний, и
26% - низкий уровень личностно-профессионального развития. Тогда как лишь 23% преподавателей вуза характеризуются высоким уровнем личностно-профессиональ-ного развития, 31% - средним, 46% - низким уровнем личностно-профессионально-го развития.
Было показано, что в школе (гимназии) в большей степени сформирована полисубъектная общность, в то время как в вузе она находится лишь на начальной стадии своего развития, что обусловливает кризис преемственности в развитии учащихся при переходе от общего образования к высшему.
Результаты констатирующего этапа исследования позволили сделать заключение о необходимости расширения эмпирического поля исследования и проведения коррекционно-развивающих программ со студентами педвуза по повышению уровня их личностно-профессионального развития, способности к созданию полисубъектной общности «педагог-учащийся» и тем самым преодолению кризисов при переходе с одной степени обучения на другую. Данные программы важно проводить со студентами выпускных курсов в связи с возможностью развития потенциального кризиса преемственности при переходе от обучения в вузе к профессиональной деятельности. С этой целью был проведен формирующий эксперимент с апробацией и реализацией психологических программ, разработанных на основе технологии конструктивного изменения поведения [26; 31], включающей в себя четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие), процессы изменения поведения (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие), комплекс методов воздействия.
В формирующем эксперименте принимали участие 45 студентов физико-математического факультета ФГАОУ ВО ННГУ им. Н.И. Лобачевского. Экспериментальную группу составили 22 студента (10 юношей, 12 девушек), участвовавшие в предыдущем этапе исследования. В качестве контрольной группы, которая обучалась в обычном режиме, выступили 23 студента (11 юношей, 12 девушек, возраст - от 17 до 24 лет). Программа формирующего эксперимента осуществлялась в течение 6 месяцев, состояла из 24 встреч-занятий по 1,5 часа один раз в неделю. В начале и в конце эксперимента проводилась диагностика уровня личностно-профессионального развития и самосо-
V» W л
знания студентов с помощью методической программы, включающей Самоактуализа-ционный тест Э. Шострома (в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман и др.) и методику «Шкала Я-концепции» Пирса, Харриса в модификации А.М. Прихожан.
Технология реализована как в рамках психолого-педагогических дисциплин, так и в системе спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактимумов, а также научно-исследовательской работы студентов и педагогической практики.
Стадия подготовки была направлена на развитие мотивационных процессов студентов, коммуникативной компетентности, потребности в самопознании и саморазвитии. На данной стадии использовались активные методы обучения (тренинги, кооперативные методы обучения).
На стадии осознания оказывалось воздействие на когнитивные процессы личности студентов. Развивающие мероприятия были интегрированы в научно-исследовательскую работу студентов, производственную и учебную практику; проведен цикл занятий «Рефлексивное проектирование в решении профессиональных педагогических задач».
На стадии переоценки оказывалось влияние на аффективные процессы развития личности. Со студентами были проведены социально-психологические тренинги с
элементами деловой игры «Развитие совладающего поведения педагога» и «Эмоциональное вовлечение учащихся». Особое внимание уделялось осознанию студентами особенностей построения педагогической деятельности субъект-субъектного, полисубъектного взаимодействия «педагог-учащийся».
Стадия действия - проведение круглых столов совместно с преподавателями вуза, где обсуждались типы взаимодействий преподавателей и студентов (субъект-объектные, субъект-субъектные, полисубъектные); демонстрация студентами своих мастер-классов по преодолению психологических барьеров, препятствующих созданию полисубъектной общности и личностно-профессиональному развитию; в завершении осуществлялась оценка технологии и достигнутых результатов, закрепление новых конструктивных способов поведения, поддержание и стимулирование студентов к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию в будущей профессиональной деятельности.
Сравнительный анализ данных до и после внедрения технологии показал, что к концу обучения в вузе у студентов усиливается самоотношение, они в большей степени начинают руководствоваться в жизни внутренними критериями, по сравнению с внешними, что свидетельствует о повышении уровня самосознания.
Студенты экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, к последнему курсу демонстрируют более четкую иерархию мотивов и профессиональных ценностей. Гуманистическая направленность и ценностное отношение к учащемуся и другим людям становятся приоритетными в их педагогической деятельности, студенты обладают более высоким уровнем рефлексии, способности планировать и осуществлять свою деятельность в нестандартных ситуациях, творчески применяют выработанные в ходе профессиональной подготовки навыки эффективного педагогического общения и полисубъектного взаимодействия.
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа показателей личностно-профессионального развития и уровня Я-концепции студентов пятого курса
Самоактуализационный тест
ИЛХ Шкалы САТ ЭГ до эксперимента (ср.зн.) ЭГ после эксперимента (ср.зн.) Уровень значимости (t-критерий) КГ до эксперимента (ср.зн.) КГ после эксперимента (ср.зн.) Уровень значимости (t-критерий)
Направленность Поддержка 39,18 46,39 0,001** 38,99 40,16 0,528
Ценностные ориентации 64,05 66,86 0,005** 63,84 63,69 0,968
Креативность 57,86 63,42 0,001* * 58,09 57,95 0,959
Гибкость Гибкость поведения 47,82 52,25 0,001** 47,78 47,44 0,787
Синергия 44,87 49,57 0,001* * 44,85 45,06 0,574
Спонтанность 43,34 48,75 0,001* * 43,53 43,00 0,236
Компетентность Ориентация во времени 46,49 50,31 0,002** 46,36 46,52 0,608
Представления о природе человека 45,10 48,99 0,002** 44,95 44,75 0,410
Контактность 45,08 51,54 0,001* * 45,21 44,97 0,093
Познавательные потребности 53,13 54,19 0,044* 53,19 52,89 0,929
Самосознание Сензитивность 39,85 47,36 0,001* * 39,76 39,75 0,252
Самоуважение 45,08 51,93 0,000* * 44,94 45,06 0,587
Самопринятие 50,93 55,56 0,003* * 50,88 50,36 0,101
Принятие агрессии 52,36 54,98 0,007* * 52,29 52,44 0,935
Шкала Я-концепции Е. Пирса - Д. Харриса
Общий показатель Я-концепции 44,36 57,57 0,001** 44,41 43,86 0,971
Примечания: ИЛХ - интегральные личностные характеристики; * уровень значимости р < 0,05 ** уровень значимости р < 0,01
Анализ представленных в таблице 1 результатов свидетельствует о статистически значимых различиях в показателях интегральных личностных характеристик у студентов экспериментальной и контрольной групп. У студентов экспериментальной группы выявлен рост показателей по большинству шкал теста САТ в соотношении «до» и «после» формирующего эксперимента, что свидетельствует о повышении уровня их лич-ностно-профессионального развития и самосознания.
Не менее значимым является повышение уровня самоотношения студентов экспериментальной группы: у большинства студентов произошел рост I и II уровня Я-концепции и снижение V уровня Я-концепции-группы риска. В контрольных группах статистически значимых изменений нет.
На основании результатов включенного наблюдения в процессе проведения круглых столов, тренингов, деловых игр и качественного анализа отчетов студентов экспериментальной группы был сделан вывод о развитии способности студентов к созданию полисубъектных отношений и готовности к переходу из вуза к профессиональной педагогической деятельности.
_Обсуждение результатов
У учащихся одиннадцатых классов в большинстве случаев наблюдается высокий уровень самоотношения на грани нормы и конструктивные психологические защиты. На наш взгляд, это объясняется тем, что значительная часть учителей школы способна создавать творческую (креативную) атмосферу на уроках, основанную на принципах взаимного уважения, дружелюбия, открытости, равенства личностных позиций учителя и ученика, понимания и принятия его индивидуальной неповторимости, то есть способна создавать полисубъектную общность. Это способствует более полному проявлению и раскрытию возможностей как учащихся, так и педагогов.
У студентов первого курса констатировано резкое снижение показателей самоотношения и увеличение группы риска (V уровень Я-концепции) и рост показателей неконструктивных психологических защит по сравнению с показателями одиннадцатиклассников, что, по нашему мнению, говорит о кризисе преемственности в обеспечении полноценного развитии учащихся на этапе перехода от школы к вузу. Это может объясняться тем, что 77% педагогов вуза испытывают затруднения в построении эмоционально-положительного диалогового общения со студентами, эмоционально неустойчивы, ригидны, проявляют в отношении учащихся холодность, отчужденность,
подозрительность (субъект-объектный тип отношений). Ориентация преподавателей данной группы в своей деятельности на результат, ведет к обострению соперничества, ослабляет коммуникативное взаимодействие между педагогами и учащимися. В результате формируется неблагоприятный психологический фон, препятствующий личностному развитию самих преподавателей и студентов, вызывает у них страх самовыражения, негативные эмоциональные переживания и состояния.
Показатели самоотношения второго курса ниже, чем у первого, но выражен рост отдельных конструктивных защит. Это можно объяснить тем, что теоретическое и практическое изучение осваиваемой профессии приводит к снижению уровня самоотношения и появлению сомнений и рефлексирующих вопросов: «А справлюсь ли я? Получу ли я достаточно знаний и навыков для моей профессиональной реализации?»
Студенты третьего курса отличаются выравниванием процессов самоотношения, но резким ростом показателя неконструктивной защиты - отрицание, что говорит о внутреннем дисбалансе, внутриличностном конфликте и кризисе середины обучения, что согласуется с результатами педагогических [18] и психологических [3,16] исследований.
У студентов четвертого курса можно констатировать увеличение показателей самоотношения с преобладанием оптимального II уровня Я-концепции и конструктивных психологических защит.
У студентов пятого курса в отношении показателей Я-концепции наблюдается общее снижение показателей самоотношения при небольшом росте показателей конструктивных психологических защит. К окончанию обучения, на пятом курсе, когда многие студенты уже начинают самостоятельную профессиональную деятельность, проводится рефлексия освоенных знаний и навыков, анализируется по-лученный за пять лет опыт учебно-профессионального взаимодействия. И зачастую ими делаются выводы о недостаточности освоения отдельных дисциплин предметной профессиональной подготовки для осуществления эффективной педагогической деятельности, что требуется еще наличие профессионально- личностных качеств и педагогических компетентностей, позволяющих успешно реализовывать себя в профессии. В целом, на наш взгляд, это может говорить о потенциальном кризисе перехода от вуза к профессиональной педагогической деятельности. Полученные нами результаты согласуются с результатами ранее проведенных российских [18] и зарубежных [15] психолого-педагогических исследований. В частности, такие ученые как А. Е. Каргина, И. С. Морозова и З. В. Крецан [19] подчеркивают, что проблемы выпускников вуза обусловлены беспокойством о предстоящих трудных ситуациях, которые могут возникнуть на будущей работе, что вызывает опасения и невозможность адекватно реагировать на ситуацию.
Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов - будущих педагогов, направленное на повышение уровня личностно-профессионального развития и способность создавать полисубъектную общность, позволит им успешно преодолевать кризисы начала, середины и завершения профессионального образования.
Заключение
В исследовании были выделены три кризиса преемственности: кризис перехода от общего образования к высшему, кризис середины обучения в вузе и кризис перехода от обучения в вузе к профессиональной деятельности.
Впервые определен комплекс психологических условий преодоления кризисных явлений в процессе преемственности в развитии личности учащегося. В качестве важнейших составляющих этого комплекса выделены следующие условия: 1) усилия и стремления учащегося к достижению целей, обусловленные высокой степенью развития Я-концепции и самосознания, 2) высокий уровень личностно-профессионального развития педагога как основного субъекта реконструкции образовательной среды и создания социальной ситуации развития учащихся, 3) высокая степень сформирован-ности полисубъектной общности, представляющей собой единство, взаимное построение творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности всех субъектов образования.
Предложено новое технологическое решение - модификация психологической технологии конструктивного изменения поведения личности применительно к образовательному процессу вуза. Психологические средства (разработанные программы) направлены на предупреждение и преодоление кризисов преемственности в обеспечении личностно-профессионального развития учащихся на этапе перехода школа -вуз, вуз - профессиональная деятельность. Интеграция коррекционно-развивающих программ в учебный процесс вуза является перспективным направлением совершенствования профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов.
Выделенные психологические условия и средства обеспечения неразрывности и целостности развития личности учащихся при переходе с одной ступени образования на другую могут стать основой нового научного направления исследований, связанных с преодолением и предупреждением кризисов преемственности в условиях непрерывного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вершловский С.Г. Непрерывное образование : историко-теоретический анализ феномена : монография / С. Г. Вершловский. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургская акад. постдипломного пед. образования, 2008. 151 с.
2. Гвилия Н.А., Горба Л.К., Коль О.Д., Мясникова Л.А., Парфенов А.В., Шульженко Т.Г. Преемственность и непрерывность подготовки - всегда в тренде // Известия СПбГЭУ. 2020. № 2 (122). С. 37-40.
3. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Петров Я.И. Психологические проблемы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987.
4. Boyle T., Petriwskyj A., Grieshaber S. Reframing transitions to school as continuity practices: the role of practice architectures // The Australian Educational Researcher. 2018. № 45. P. 419. DOI: 10.1007/s13384-018-0272-0
5. Boyle T., Wilkinson J. Two worlds, one site: leading practices and transitions to school // Journal of Educational Administration and History. 2018. № 50(4). P. 325-342. DOI: 10.1080/00220620.2018.1510384
6. Ефлова З.Б., Косолапова Е.С. Условия обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования в стандартах образования и в педагогической практике // Непрерывное образование: XXI век. 2018. №3 (23). С. 40-49.
7. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Взаимосвязь обучения и развития: проблемы и перспективы // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16. No 1. С. 4-12. DOI: 10.17759/chp. 2020160101
8. Рузиева Н.Э. Проблема преемственности дошкольного и школьного образования // Вопросы науки и образования. 2020. № 9 (93). С. 45-49.
9. Ackesjo, H. Children crossing borders: School visits as initial incorporation rites in transition to preschool class // International Journal of Early Childhood. 2013. № 45(3). P. 387-410.
10. Chan W. L. Expectations for the transition from kindergarten to primary school amongst teachers, parents and children // Early Child Development and Care. 2012. № 182(5). P. 639-664, DOI: 10.1080/03004430.2011.569543
11. Kakvoulis A. Continuity in early childhood education: transition from pre-school to school // International Journal of Early Years Education. 2003. № 2(1). P. 41-51. DOI: 10.1080/09669760.2003.10807105
12. Глебова Г.Ф. Преемственность дошкольного, начального и среднего (полного) образования: проблемы и опыт проектирования // Непрерывное образование: XXI век. 2016. № 3 (15). С. 44-56.
13. Федотова Л.Е. Преемственность уровней образования в условиях ФГОС // Здоровье - основа человеческого
потенциала: проблемы и пути их решения. 2020. № 2. С. 1099-1103.
14. Ермолаева М.В., Лубовский Д.В. Оценка метапредметных и личностных образовательных результатов при переходе обучающихся на новый уровень общего образования // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 1. С. 80-88. DOI: 10.17759/pse.2019240106
15. Schütze, Hans G.; Slowley, Maria, eds. (2012). Global Perspectives on Higher Education and Lifelong Learners. NY, New York: Routledge. p. 75.
16. Ng B. Identifying the profile of a potential lifelong learning // New Waves Educational Research & Development. 2019. Vol. 22. No. 1.
17. Сманцер А. П., Березовин Н. А. Преемственность обучения математике в средней и высшей школе. Минск : Университетское, 1985. 135 с.
18. Годник С. М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования : автореф. дис. ...д-ра пед. наук. М., 1990. 32 с.
19. Каргина А.Е., Морозова И.С., Крецан З.В. Особенности представлений обучающихся выпускных курсов о трудных жизненных ситуациях в будущей профессиональной деятельности и о способах их преодоления // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 1. С. 117-130. doi:10.17759/psyedu.2021130108
20. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. Издательство: Питер, 2002. 720 с.
21. Брушлинский А.В., Субъект: мышление, учение, воображение: избранные психологические труды. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «Модэк», 2003. 408 с.
22. Выготский Л.С., Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. C. 5-366.
23. Ананьев Б.Г., Психология и проблемы человекознания. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 384 с.
24. Маркова А.К., Закономерности возрастного развития // «Сов. Педагогика». 1968. № 9. С. 49-56.
25. Митина Л.М. Психология профессионально-карьерного развития личности. М.; СПб.: Нестор-История, 2019. 400 с.
26. Митина Л. М. Профессионально-личностное развитие педагога: диагностика, технологии, программы : учебное пособие для вузов. М.: Издательство Юрайт, 2020. 430 с.
27. Митин Г.В. Полисубъектная общность "педагог-учащийся" как психологическая основа преемственности поколений // Взаимодействие преподавателя и студента в условиях университетского образования: теории, технологии, управление: сборник тезисов. Китен: ЕКС-ПРЕС, 2019. С. 576-580.
28. Митин Г. В. Преемственность как предмет психологических, педагогических и социологических исследований // Межпоколенческие отношения: современный дискурс и стратегические выборы в психолого-педагогической науке и практике : Сборник статей. Электронное издание, Москва, 08-10 июля 2020 года. Москва: Психологический институт Российской академии образования, 2020. С. 227-230. DOI: 10.24411/9999-047A-2020-00064.
29. Митина Л.М., Митин Г.В. Психологический анализ проблемы маргинализма, прокрастинации, выученной беспомощности как барьеров личностно-профессионального развития человека // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 3. С. 90-100. DOI: 10.17759/ pse.2020250308.
30. Mitin G., Mitina L., Shchelina S. Scientific justification and technological solution for overcoming psychological barriers of educational subjects' personal-and-professional development // Process Management and Scientific Developments. Part 2. Melbourne, 2021. P. 124-134. DOI: 10.34660/INF.2021.64.63.017
31. Beitel M., Wald L. M., Midgett A., Green D., Cecero J. J., Kishon R., & Barry D. T. Humanistic experience and psychodynamic understanding: empirical associations among facets of self-actualization and psychological mindedness. Person-Centered & Experiential Psychotherapies, 2015, vol. 14, no. 2, pp. 137-148. DOI: 10.1080/14779757.2014.981653
32. Carden, J., Jones, R.J. & Passmore, J. An exploration of the role of coach training in developing self-awareness: a mixed methods study. Curr Psychol., 2021. DOI: 10.1007/s12144-021-01929-8
33. Mitina L.M. Innovative Approach to the Preparation of Future Teachers. In: Gafurov I, Valeeva R (Eds) VI International Forum on Teacher Education, Kazan Federal University, Russia. May 27 - June 9, 2020. ARPHA Proceedings 3. pp. 1673-1682. DOI: 10.3897/ap.2.e1673
34. Rowan J. Self-actualization and individuation. Self & Society, 2015, vol. 43, no. 3, pp. 231-236, DOI: 10.1080/03060497.2015.1092332
35. Vaughn L. M., Naylor S., White S. Relationship of Attachment Style and Ethnic Identity to Self-Actualization in College Students. Journal of College and Character, 2009, vol. 10, no. 6. DOI: 10.2202/1940-1639.1454
REFERENCES
1. Vershlovsky S.G. Continuous education : historical and theoretical analysis of the phenomenon : monograph. Saint-Petersburg, St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, 2008. 151 p. (in Russ.)
2. Guilia N.A., Gorba L.K., Kohl O.D., Myasnikova L.A., Parfenov A.V., Shulzhenko T.G. Continuity and continuity of training - always in trend. Proceedings of the SPbEU, 2020, no. 2 (122), pp. 37-40. (in Russ.)
3. Kulutkin N.N., Sukhobskaya G.S., Petrov Y.I. Psychological problems of lifelong learning / ed. by V.G. Onushkin. Moscow, Pedagogics Publ., 1987. (in Russ.)
4. Boyle T., Petriwskyj A., Grieshaber S. Reframing transitions to school as continuity practices: the role of practice architectures. The Australian Educational Researcher, 2018, no. 445, p. 419. DOI: 10.1007/s13384-018-0272-0.
5. Boyle T., Wilkinson J. Two worlds, one site: leading practices and transitions to school. Journal of Educational Administration and History, 2018, no. 50(4), pp. 325-342. DOI: 10.1080/00220620.2018.1510384
6. Eflova Z.B., Kosolapova E.S. Conditions for ensuring the continuity of preschool and primary general education in educational standards and in pedagogical practice. Continuous Education: XXI century, 2018, no. 3 (23). pp. 40-49. (in Russ.)
7. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Interrelation of learning and development: problems and prospects. Cultural-historical psychology, 2020, vol. 16, no. 1, pp. 4-12. DOI: 10.17759/chp.2020160101 (in Russ.)
8. Ruzieva N.E. Problem of continuity of preschool and school education. Science and education issues, 2020, no. 9 (93), pp. 45-49. (in Russ.)
9. Ackesjo, H. Children crossing borders: School visits as initial incorporation rites in transition to preschool class. International Journal of Early Childhood, 2013, no. 45(3), pp. 387-410.
10. Chan W. L. Expectations for the transition from kindergarten to primary school among teachers, parents, and children. Early Child Development and Care, 2012, no. 182(5), pp. 639-664. DOI: 10.1080/03004430.2011.569543.
11. Kakvoulis A. Continuity in early childhood education: transition from preschool to school. International Journal of Early Years Education, 2003, no. 2(1), pp. 41-51. DOI: 10.1080/09669760.2003.10807105
12. Glebova G.F. Continuity of preschool, primary and secondary (complete) education: problems and design experience. Continuous education: XXI century, 2016, no. 3 (15), pp. 44-56. (in Russ.)
13. Fedotova L.E. Continuity of levels of education in the conditions of FSES. Health - the basis of human potential: problems and ways of their solutions, 2020, no. 2, pp. 1099-1103. (in Russ.)
14. Ermolaeva M.V., Lubovsky D.V. Assessment of meta-disciplinary and personal educational results in the transition of students to a new level of general education. Psychological Science and Education, 2019, vol. 24, no. 1, pp. 80-88. DOI: 10.17759/pse.2019240106 (in Russ.)
15. Schütze, Hans G.; Slowley, Maria, eds. Global Perspectives on Higher Education and Lifelong Learners. NY, New York: Routledge, 2012, p. 75.
16. Ng B. Identifying the profile of a potential lifelong learning. New Waves Educational Research & Development, 2019, vol. 22, no. 1.
17. Smantzer A. P., Berezovin N. A. Continuity of Mathematics Learning in Secondary and Higher Schools. Minsk, University Publ., 1985. 135 p. (in Russ.)
18. Godnik S. M. Theoretical bases of the continuity of secondary and higher schools in the conditions of continuous education. Abstract Diss. Dr. Ped. Sci., Moscow, 1990. 32 p. (in Russ.)
19. Kargina A.E., Morozova I.S., Kretsan Z.V. Features of students' perceptions of graduate courses of difficult life situations in future professional activity and ways to overcome them. Psychological and Pedagogical Research. 2021, vol. 13, no. 1, pp. 117-130. DOI: 10.17759/psyedu.2021130108 (in Russ.)
20. Rubinstein S.L., Fundamentals of General Psychology. Publisher, Peter Publ., 2002. 720 p. (in Russ.)
21. Brushlinsky A.V., The Subject: Thinking, Teaching, Imagination: Selected Psychological Works. Moscow: Publishing house of the Moscow Psychological-Social Institute. Voronezh, NPO Modek Publ., 2003. 408 p. (in Russ.)
22. Vygotsky L.S., Thinking and Speech. Moscow, Pedagogica Publ., 1982, vol. 2, pp. 5-366. (in Russ.)
23. Ananyev B.G., Psychology and Problems of Human Cognition. Moscow, Institute of Practical Psychology; Voronezh, NPO MODEK Publ., 1999. 384 p. (in Russ.)
24. Markova A.K., Laws of age development. Sov. Pedagogy, 1968, no. 9, pp. 49-56. (in Russ.)
25. Mitina L. M. Psychology of professional and career development of the personality. Moscow; Saint-Petersburg, Nestor-history Publ., 2019. 400 p. (in Russ.)
26. Mitina L. M. Professional and personal development of a teacher: diagnostics, technologies, programs : a textbook for universities. Moscow, Publishing house Yurait Publ., 2020. 430 p. (in Russ.)
27. Mitin G.V. Polysubjective community "teacher-student" as a psychological basis for the continuity of generations. Teacher-student interaction in university education: theory, technology, management: collection of abstracts. Kiten, EKS-PRES Publ., 2019, pp. 576-580. (in Russ.)
28. Mitin G. V. Continuity as a subject of psychological, pedagogical and sociological research. Intergenerational relations: modern discourse and strategic choices in psychological and pedagogical science and practice : collection of articles. Electronic edition, Moscow, 08-10 July 2020. Moscow, Psychological Institute of the Russian Academy of Education, 2020, pp. 227-230. DOI: 10.24411/9999-047A-2020-00064. (in Russ.)
29. Mitina L.M., Mitin G.V. Psychological analysis of the problem of marginalism, procrastination, and learned helplessness as barriers to personal and professional development. Psychological Science and Education, 2020, vol. 25, no. 3, pp. 90-100. DOI: 10.17759/pse.2020250308. (in Russ.)
30. Mitin G., Mitina L., Shchelina S. Scientific justification and technological solution for overcoming psychological barriers of educational subjects' personal-and-professional development. Process Management and Scientific Developments, Part 2. Melbourne, 2021, pp. 124-134. DOI: 10.34660/INF.2021.64.63.017
31. Beitel M., Wald L. M., Midgett A., Green D., Cecero J. J., Kishon R., & Barry D. T. Humanistic experience and psychodynamic understanding: empirical associations among facets of self-actualization and psychological mindedness. Person-Centered & Experiential Psychotherapies, 2015, vol. 14, no. 2, pp. 137-148. DOI: 10.1080/14779757.2014.981653
32. Carden J., Jones R.J. & Passmore J. An exploration of the role of coach training in developing self-awareness: a mixed methods study. Curr Psychol., 2021. DOI: 10.1007/s12144-021-01929-8
33. Mitina L.M. Innovative Approach to the Preparation of Future Teachers. In: Gafurov I, Valeeva R (Eds) VI International Forum on Teacher Education, Kazan Federal University, Russia. May 27 - June 9, 2020. ARPHA Proceedings 3. pp. 1673-1682. DOI: 10.3897/ap.2.e1673.
34. Rowan J. Self-actualization and individuation. Self & Society, 2015, vol. 43, no. 3, pp. 231-236. DOI: 10.1080/03060497.2015.1092332
35. Vaughn L. M., Naylor S., White S. Relationship of Attachment Style and Ethnic Identity to Self-Actualization in College Students. Journal of College and Character, 2009, vol. 10, no. 6. DOI: 10.2202/1940-1639.1454.
Информация об авторах Митина Лариса Максимовна
(Россия, Москва) Профессор, доктор психологических наук, главный научный сотрудник ФГБНУ «Психологический институт РАО» E-mail: mitinalm@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-8407-0978 Scopus Author ID: 6603400515 ResearcherlD: S-7763-2016
Митин Георгий Валерьевич
(Россия, Москва) Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Психологический институт РАО» E-mail: mitingv@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-3124-0352 Scopus Author ID: 57218954367 ResearcherID: AAG-2392-202
Щелина Светлана Олеговна
(Россия, Арзамас) Кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры общей и практической психологии
Нижегородский государственный университет им. Н.
И. Лобачевского (Арзамасский филиал) E-mail: svetikol91@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2772-7520 Scopus Author ID: 57195248162 ResearcherID: ABI-6651-2020
Information about the authors
Larisa M. Mitina
(Russia Moscow) Professor, Doctor of Psychology, Chief Researcher Psychological Institute of the Russian Academy of Education E-mail: mitinalm@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-8407-0978 Scopus Author ID: 6603400515 ResearcherlD: S-7763-2016
Georgy V. Mitin
(Russia Moscow) PhD in Psychology, Leading Researcher Psychological Institute of the Russian Academy of Education E-mail: meetingv@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-3124-0352 Scopus Author ID: 57218954367 Researcher ID: AAG-2392-202
Svetlana O. Shchelina
(Russia, Arzamas) PhD in Psychological Sciences, Senior Lecturer, Department of General and Practical Psychology
Arzamas branch National Research Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod E-mail: svetikol91@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2772-7520 Scopus Author ID: 57195248162 ResearcherID: ABI-6651-2020
