CC BY
9Пилотажные исследования, проводимые с разными вариантами опросника, показали, что для достижения валидного результата лучше использовать пяти- или семибалльную лайкертовую шкалу оценки, избегая дихотомической шкалы. Кроме того, высказывания опросника должны предъявляться в случайном порядке.
Использование опросника «Индекс субъектного единства» представляется целесообразным, когда есть потребность оценить способность (или склонность) индивида вступать в субъект-субъектные отношения. Но для того, чтобы оценить прогноз успешности совместной деятельности, необходимо дополнительно оценить готовность участника или участников отказаться от собственных амбиций, что, как нам кажется, будет свидетельствовать о готовности поделиться частью своей субъектности ради общего дела, то есть «вложить» свою субъектность в совокупный субъект деятельности. Только при таких условиях можно ожидать полноценного полисубъектного взаимодействия.
Литература
1. Вачков И.В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал ВШЭ . 2014. Т. 11 № 2 С. 36-50.
2. Мдивани М.О. Индекс субъектного единства: к разработке методики // Тезисы 7-й российской конференции по экологической психологии. 2015. С. 322-324.
3. Мдивани М.О., Лидская Э.В., Александрова Е.С. Субъект-совместные взаимодействия: условия возникновения // Теоретическая и экспериментальная психология. 2016. Т. 9, № 1. С. 36-42.
4. Митина Л.М., Дониченко О.Г., Хохлова Я.В., Акованцева Л.И. Концептуальное основание и условие развития и сохранения здоровья полисубъекта «учитель-ученик-родитель-психолог» // Психология и школа. 2009. № 3. С. 5-17.
5. Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. № 3. С. 13-27.
6. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.
7. Хисамбеев Ш.Р. Проблема субъектности в философии и психологии. Психологические исследования. 2015. № 8 (39), 6. URL: http://psystudy.ru
ПОЛИСУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ «ПЕДАГОГ-УЧАЩИЙСЯ» КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА ШКОЛА - ВУЗ
Митин Георгий Валерьевич (Москва, Россия), кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: mitingv@ gmail.com
Аннотация. В теоретико-эмпирическом исследовании приводится анализ преемственности как психолого-педагогической основы перехода школа—вуз. Разработаны методическая и экспериментальная программы. Результаты соотношения уровней Я-концепции и механизмов психологической защиты учащихся 11 классов и студентов 1 курса показали, что уровень самосознания студентов ниже, чем у школьников, что обусловлено более низким уровнем развития полисубъектной общности преподавателей вуза по сравнению с учителями школ.
Ключевые слова: личностное и профессиональное развитие, преемственность, самоотношение, Я-концепция, психологические защиты, полисубъектная общность, школьники и учителя, студенты и преподаватели вузов, переход школа—вуз.
POLYSUBJECT INTERACTION "TEACHER-STUDENT" AS A PSYCHOLOGICAL CONDITION FOR ENSURING CONTINUITY AT THE SCHOOL-UNIVERSITY TRANSITION STAGE
Mitin Georgii Valerievich (Moscow, Russia), Candidate of Psychological Sciences, Leading Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: mitingv76@gmail.com
Abstract. The theoretical and empirical research provides an analysis of continuity as a psychological and pedagogical basis for the transition from school to university. Methodical and experimental programs have been developed. The results of the correlation between the levels of self-concept and the mechanisms of psychological defense of 11th grade and 1st year students showed that the level of self-awareness of students is lower than that of schoolchildren, which is due to the lower level of development of the poly-subject community of university teachers compared to school teachers.
Keywords: personal and professional development, continuity, self-attitude, self-concept, psychological defenses, polysubject community, schoolchildren and teachers, students and university teachers, school-university transition.
Анализ социальных предпосылок, обусловивших необходимость совершенствования системы непрерывного образования, показывает важность исследования преемственности, обеспечивающей взаимосвязь между различными ступенями системы непрерывного образования. В этом контексте значительное место занимает проблема преемственности и взаимосвязи среднего и высшего образования. Она имеет не только собственно педагогическое, но и большое психологическое и социальное значение.
В настоящее время в исследовании проблемы преемственности в обучении и воспитании молодежи наметилось несколько направлений.
Первое направление связано с изучением места и роли преемственности в целостном педагогическом процессе, а также с раскрытием ее значимости в обучении (С.Г. Вершлов-ский, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Люблинская, В.Г. Сенько, Г.С. Сухобская и др.).
Второе направление связано с раскрытием содержания преемственности между различными ступенями непрерывного образования, прежде всего между дошкольными воспитательными учреждениями и начальной школой (О.А. Анищенко, Л.Р. Болотина, С.Г. Григорьев, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Л.А. Калмыкова и др.).
Третье направление исследований посвящено изучению проблемы преемственности в организации педагогического процесса на различных ступенях средней школы (М.В. Зайцев, И.И. Гончарова, О.И. Коломок, М.Н. Лебедева, Л.П. Софронова и др.).
Четвертое направление исследований связано с изучением различных сторон преемственности в формировании учебной деятельности школьников и студентов (А. Александров, Л.М. Беляева, С.М. Годник, Ю.С. Жиленкова, Е.Н. Челак и др.).
Вместе с тем необходимо отметить, что образовательный процесс, призванный обеспечить целостное развитие личности школьника, абитуриента, студента, будущего специалиста, недостаточно полно учитывает преемственность в психическом развитии человека.
Исходная база для осуществления преемственности на психологическом уровне — изучение закономерностей психического развития обучающихся на рубеже старшего школьного и студенческого возраста [1—4; 6—8].
В концепции профессионального развития личности [5] выделяются три основные стадии психологической перестройки личности в процессе профессиональной эволюции: самоопределение, самовыражение, самореализация. Данная концепция наиболее приближена к изучению психологических закономерностей и кризисов преемственности в развитии и обучении учащихся и рассматривает преемственность во внешнем и внутреннем планах. Во внешнем плане преемственность обеспечивается
особой формой взаимодействия между педагогом и учащимся - полисубъектной общностью. Во внутреннем плане преемственность проявляется в обеспечении полноценного развития обучаемого. Обеспечение преемственности в учебно-познавательной деятельности, направленной на развитие учащегося, во многом зависит: 1) от его усилий, стремлений к достижению целей, обусловленных уровнем развития Я-концепции и самосознания, и 2) уровня личностно-профессионального развития полисубъектной общности педагог-учащийся.
Проблема исследования определяется наличием противоречия между потребностью в психолого-педагогических средствах личностно-профессионального развития учащихся и педагогов и недостаточной изученностью на теоретическом и эмпирическом уровнях качества, эффективности и кризисных процессов преемственности на этапе перехода от общего образования к высшему.
Проведенное нами теоретико-эмпирическое исследование было направлено на изучение самосознания и психологических защит личности учеников школ и студентов и уровня личностно-профессионального развития педагогов школ и вузов.
В исследовании принимали участие 138 человек, из них - 43 учащихся 11-х классов и 32 учителя (МБОУ «Гимназия» г. Арзамаса), 35 студентов 1-го курса и 28 преподавателей (физико-математический факультет, Арзамасский филиал ФГАОУ ВО ННГУ им. Н.И. Лобачевского). Специально разработанная методическая программа включала методику «Шкала Я-концепции» Пирса, Харриса в интерпретации А.М. Прихожан (для студентов вуза вопросы были модифицированы), методику «Кто я?» М. Куна и Т. Мак-Партланда, методику «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика и Х. Келлермана, САТ Э. Шострома (в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз), анкету на выявление особенностей взаимодействия педагогов и учащихся Е. Рангеловой.
В первой серии были изучены особенности самосознания учащихся 11-х классов. В результате было выяснено, что:
- 42 % учащихся имеет I уровень Я-концепции (очень высокий уровень самоотношения), характеризующийся высокими значениями таких шкал, как «Интеллект, положение в школе», «Общение. Популярность среди сверстников, умение общаться», «Уверенность в себе». Эти учащиеся видят себя как людей, имеющих определенные социальные роли и личностные качества, наиболее точно их характеризующие (умный, красивый, хороший и т.д.);
- также достаточно часто (33 %) у одиннадцатиклассников встречается II уровень Я-концепции (высокий уровень самоотношения, соответствующий социальному нормативу), что выражается в преобладании таких показателей, как «Интеллект, положение в школе», «Уверенность в себе». Данные учащиеся при описании себя используют такие категории, как социальные роли, качества личности, эпатаж (сюда были отнесены шутливые или эпатирующие описания себя: «я - звезда», «фея», «Дарт Вейдер» и др.). Таким образом, в целом для большинства учащихся (75 %), характерен высокий или очень высокий уровень самоотношения;
- 14 % школьников имеют III уровень Я-концепции (средний уровень самоотношения), описываемый такими характеристиками, как «Поведение», «Интеллект, положение в школе», «Общение. Популярность среди сверстников, умение общаться», «Уверенность в себе». Эти выпускники описывают себя с помощью принадлежащих им социальных ролей и личностных качеств, как и представители предыдущих групп;
- у наименьшего количества учащихся (9 %) выявлен V уровень Я-концепции (предельно высокий уровень самоотношения - группа риска), который характеризуется наличием чрезмерно высоких показателей по шкалам «Поведение», «Интеллект, положение в школе», «Общение. Популярность среди сверстников, умение общаться», «Уверенность
в себе». Испытуемые данной группы также при описании себя используют уже известные характеристики — социальные роли и личностные качества, однако последним отдается большее предпочтение;
— IV уровень Я-концепции — очень низкий уровень самоотношения — не был обнаружен.
Таким образом, в большинстве случаев у учащихся 11 классов наблюдается высокий уровень самоотношения на грани нормы.
Вторая серия была посвящена изучению самосознания студентов первого курса. В результате были получены следующие результаты:
— 29 % студентов первого курса имеет I уровень Я-концепции (очень высокий уровень самоотношения). У них преобладают шкалы: «Поведение», «Интеллект», «Уверенность в себе». Наиболее популярными у данных студентов были: «социальные роли», «качества личности», «люблю / не люблю»;
— 26 % первокурсников характеризуются II уровнем Я-концепции (высокий уровень самоотношения). У них преобладают шкалы: «Поведение», «Интеллект», «Уверенность в себе». При этом они характеризуют себя как исполнители некоторых социальных ролей и как человек, индивид, личность;
— в целом резко снижаются показатели самоотношения I и II уровня (55 %) по сравнению с одиннадцатиклассниками;
— 26 % студентов 1-го курса имеют III уровень Я-концепции (средний уровень самоотношения), у них преобладают шкалы: «Внешний облик», «Поведение», «Интеллект», «Общение», «Уверенность в себе». Свой образ Я они пристраивают с помощью своих социальных ролей и качеств, которыми они обладают;
— у 22 % первокурсников обнаружился V уровень Я-концепции (предельно высокий уровень самоотношения — группа риска). Преобладающими шкалами для этого уровня стали: «Внешний облик», «Поведение», «Интеллект», «Общение», «Уверенность в себе». Образ Я у данных студентов связан только с социальными ролями, которые они исполняют в обществе.
— IV уровень Я-концепции — очень низкий уровень самоотношения — не был обнаружен.
Таким образом, резкое снижение показателей самоотношения у студентов первого курса и увеличение группы риска (V уровень Я-концепции) по сравнению с показателями одиннадцатиклассников, по нашему мнению, говорит о кризисе преемственности в обеспечении полноценного развитии учащихся на этапе перехода от школы к вузу.
В третьей серии определялся уровень личностно-профессионального развития учителей и особенности их взаимодействия с учениками.
Четвертая серия была направлена на изучение личностно-профессионального развития преподавателей вуза и их взаимодействие со студентами.
Результаты анализа данных свидетельствуют о том, что 29 % учителей школы относятся к модели развития и лишь 23 % преподавателей характеризуются высоким уровнем личностно-профессионального развития.
Было констатировано, что в гимназии сформирована полисубъектная общность, тогда как в вузе она находится лишь на начальной стадии своего развития.
Результаты констатирующего этапа исследования позволили сделать заключение о необходимости расширения эмпирического поля исследования и проведении экспериментов, направленных на изучение уровня личностно-профессионального развития и самосознания студентов 2-5-х курсов и преподавателей вуза.
Следующий этап экспериментального исследования (формирующий) будет посвящен апробации и реализации программ, разработанных на основе технологии
конструктивного изменения поведения субъектов образования, которая создает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу развития педагогов и учащихся [5]. На ее основе будут разработаны коррекционно-развивающие программы отдельно для студентов и преподавателей вуза.
Завершающим этапом реализации развивающих программ будет проведение совместных мероприятий в системе «учитель—ученик», «преподаватель—студент».
Реализация подобного полисубъектного взаимодействия педагогов и учащихся будет способствовать созданию образовательной среды, обеспечивающей преемственность на этапе перехода школа—вуз.
Литература
1. Ананьев Б.Г., Психология и проблемы человекознания. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 384 с.
2. Брушлинский А.В., Субъект: мышление, учение, воображение: избранные психологические труды. — 2-е изд. испр. — М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «Модэк», 2003. — 408 с.
3. Маркова А.К. Закономерности возрастного развития // «Советская педагогика». 1968. № 9. С. 49—56.
4. Митин Г.В. Преемственность как предмет психологических, педагогических и социологических исследований // «Межпоколенческие отношения: современный дискурс и стратегические выборы в психолого-педагогической науке и практике» / Под ред. Л.М. Митиной. — М.: Психологический институт РАО, 2020. — С. 227—230.
5. Митина Л.М. Психология профессионально-карьерного развития личности — М.; СПб.: Нестор-История, 2019. — 400 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб.: Питер, 2002 г.. — 720 с.
7. Сманцер А.П., Березовин Н.А. Преемственность обучения математике в средней и высшей школе. — Минск: Университетское, 1985. — 134 с.
8. Щелина С.О. Развитие механизмов психологической защиты посредством профессионального самосознания // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). — 2014. — No. 4. — Том 2. — С. 246-254.
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ
Морозов Александр Владимирович (Москва, Россия), доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник, Научно-исследовательский институт Федеральной службы исполнения наказаний. E-mail: doc_morozov@mail.ru
Самборская Л.Н. (Москва, Россия), аспирант, Институт управления образованием Российской академии образования. E-mail: lyubov.Samborskaya@yandex.ru
Аннотация. Трансформация системы подготовки управленческих педагогических кадров должна быть организована с использованием новых образовательных инструментов, с учетом постоянно увеличивающихся потоков информационного поля; только в этом случае наступит принципиально новая эра получения руководителями образовательных организаций необходимых знаний, умений, навыков и практического опыта их применения в процессе профессиональной управленческой деятельности в условиях цифровой трансформации.
Ключевые слова: непрерывное образование, управленческие педагогические кадры, цифровая трансформация, информационное поле, руководители образовательных организаций, личность, деятельность, сфера образования, стресс, психологическое здоровье.
