CC BY
21
КРАТКИЕ СООБЩЕНИЯ
УДК 159.922
особенности развития профессионального самосознания студентов и преподавателей в условиях полисубъектного взаимодействия
З.н. ГАЛИНА*
Учреждение РАО «Психологический институт», Москва
В работе показано, что основной проблемой личностно-профессионального развития студентов в вузе является низкое самосознание (самопонимание, самоотношение) как у студентов, так и у преподавателей.
Ключевые слова: самосознание, полисубъектность, преподаватели, студенты.
Проблема полисубъектности в настоящее время выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных психологических исследованиях и становится одним из главных направлений в изучении психологических механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды.
Положения полисубъектного подхода активно разрабатываются И.В. Вачковым [1], Л.М. Митиной [2, 3, 5], В.И. Пановым [4] и др. Изучался вопрос о полисубъектном характере педагогического процесса. Однако несмотря на большое число научных работ, посвященных данной проблеме, пока не ставился вопрос о развитии профессионального самосознания студентов и преподавателей в полисубъектном взаимодействии. До сих пор уделялось недостаточно внимания содержанию совместной деятельности студентов и преподавателя, направленной на развитие самосознания.
Личностный потенциал профессионального развития студентов раскрывается в межличностных взаимодействиях, спо-
© Галина З.Н., 2010
* Для корреспонденции:
Галина Зульфина Нагимьяновна, мл.н.с. лаборатории психологии профессионального развития личности, Учреждение РАО «Психологический институт» 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
собствующих созданию полисубъектной общности «преподаватель-студент». Эта общность характеризуется субъектными взаимоотношениями, когда преподаватель не только развивает и обучает студентов, руководствуясь принципами равенства и сотрудничества, но и сам открыт новому знанию, новому опыту, постоянно самосовершенствуется и самореализуется. В этих условиях полисубъект выступает в качестве развивающейся общности, где формирование каждого субъекта опосредуется совместной творческой деятельностью и общением и включено в единый процесс развития целостного полисубъекта [1]. При этом базовым условием развития полисубъекта является повышение уровня самосознания входящих в него субъектов.
В нашем исследовании при определении понятия самосознания мы придерживаемся концепции профессионального развития личности Л.М. Митиной, согласно которой самосознание - это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Самосознание характеризуется своим продуктом - представлением о себе, «Я-концепцией», возникающей у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время под-
верженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение.
Итак, самосознание - динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов [3]. Самосознание формируется в процессе социализации, воспитания, но имеет и определенные соматические и индивидуально-природные детерминанты.
С возрастом происходит развитие потребностей личности. именно в них и через них проявляется сущность человека и соответственно изменяется его самосознание. В свою очередь, и самосознание служит для них обратной связью. В отличие от ситуативных «Я-образов» (каким индивид видит, ощущает себя в данный момент) самосознание создает у человека ощущение своей определенности, самотождественности. Так выглядит в общих чертах диалектика становления и проявления самосознания.
Поскольку для профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности, то, по-видимому, можно говорить о совпадении общих принципов развития, а также закономерностях, механизмах и структурах этих двух категорий.
Следовательно, структура профессионального самосознания личности представляет собой взаимоперекрещивающее-ся и взаимодополняющее соединение трех подструктур:
- когнитивной, содержащей процесс самопознания и результат - систему знаний о себе, индицируемую в образ Я как профессионала (Я-понимание) (признается ведущим);
- аффективной, характеризующейся отношением к системе своих социальных действий, межличностным отношениям с людьми, отношением к своим профессионально значимым качествам и в
целом к своей личности профессионала (Я-отношение);
- поведенческой, основным психологическим механизмом которой является удовлетворенность личности собой и своей профессиональной деятельностью (Я-поведение) [2].
Вектором профессионального развития личности выступает «Я-творческое» личности, свойственное человеку с высоким уровнем самосознания и характеризующееся стремлением к относительной независимости от воздействия извне, принятием ценностей самоактуализирующейся личности, развитыми рефлексивными навыками, потребностью в самосовершенствовании и самоуважении.
Ориентация на развитие самосознания у студентов в процессе профессиональной подготовки позволяет создавать условия для осознания ими своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста и в дальнейшем - для формирования самостоятельности и творчества при конструировании собственной профессиональной деятельности в модели профессионального развития. Следовательно, для того, чтобы будущая профессиональная деятельность студентов протекала в направлении развития, необходимо на этапе их профессиональной подготовки создавать условия для становления их самосознания. именно самосознание является психологическим условием эффективности процесса профессионального развития личности. Важная роль в решении данного вопроса и в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки, как известно, принадлежит преподавателю, который в определенном смысле является центральной фигурой в вузе. Но «полноценно развивать учащегося может лишь педагог, который сам находится в процессе личностного и профессионального развития, духовного поиска» [3, с. 119]. Кроме того, личностно-ориентированный преподаватель строит педагогический процесс с учетом того, что
развитие совершается самим обучающимся, делая его способным к самоизменению.
Возникает вопрос: каков уровень личностно-профессионального развития современных преподавателей вуза, способны ли они к саморазвитию и могут ли влиять на механизм саморазвития своих студентов?
Попытка решения данной проблемы подтолкнула нас к проведению теоретико-экспериментального исследования, основной задачей которого было изучение особенностей самосознания преподавателей и студентов, а также оценка его актуального уровня. На первом этапе выявлялись особенности взаимодействия и взаимоотношения студентов с преподавателями, а также проводился сравнительный анализ оценок характера общения и особенностей самовосприятия у студентов и преподавателей вуза.
Основу методической программы составили 2 анкеты для студентов и преподавателей, разработанные и апробированные коллегами из Болгарии в рамках исследовательского проекта под названием «Гуманизация и демократизация педагогического процесса в университетах в избранных славянских странах». Каждая анкета включала в себя 22 вопроса открытого и закрытого типа. на данном этапе в исследовании приняли участие 60 человек: 30 студентов и 30 преподавателей вуза. В результате был получен большой объем данных по многим аспектам университетского образования. Здесь будут представлены наиболее значимые результаты первого этапа.
Качественно проанализированные экспериментальные данные ответов испытуемых показали, что многие из опрошенных педагогов понимают важность установления доверительных, открытых отношений между субъектами образовательного процесса, сотрудничества, предъявления разумных требований к студентам. Тем не менее было установлено, что только 43,3% опрошенных студентов согласились с тем, что преподаватели стремятся
создавать благоприятную атмосферу при общении со студентами. Всего 26,7% респондентов ответили, что преподаватели предоставляют возможность студентам свободно высказывать свои взгляды, другие 26,7% студентов считают, что педагоги достаточно поощряют активную позицию студентов, и только 20% отмечают, что преподаватели дают им возможность задавать вопросы.
по мнению опрошенных преподавателей, в процессе взаимодействия 66,7% педагогов стремятся формировать активную позицию у студентов, 60% преподавателей стремятся создавать приятную атмосферу при общении со студентами, 50% - позволяют студентам свободно высказывать свои взгляды, 40% - дают возможность студентам задавать вопросы по интересующим их темам.
Как мы видим, есть определенные несовпадения в оценках особенностей общения преподавателей и студентов. Очевидно, что педагоги понимают важность создания в процессе взаимодействия со студентами таких условий, которые способствовали бы самореализации и саморазвитию личности, однако не все преподаватели на практике реализуют это.
Кроме того, было обнаружено, что только 33,3% преподавателей испытывают удовольствие от общения со всеми студентами, а 63,3% относятся к обучаемым избирательно и им нравится общение только с некоторыми из студентов; при этом ни один преподаватель не ответил, что ему не доставляет удовольствия общение со студентами.
при анализе мнений студентов относительно удовлетворенности их общения с преподавателями 20% студентов ответили, что они довольны характером общения со всеми преподавателями; 70% испытывали приятные чувства от общения только с некоторыми из преподавателей; 3,3% ответили «не знаю», а для 6,7% при общении с педагогами не испытывали никакого удовлетворения.
Важную роль в процессе взаимодействия со студентами играет способность преподавателя устанавливать открытые, доверительные отношения. Но, как показало проведенное исследование, около 40% студентов считают контакт и взаимопонимание между преподавателями и студентами недостаточным, что, в свою очередь, признают и 26,6% преподавателей. Это свидетельствует, что есть проблемы во взаимодействии субъектов образовательного процесса, без решения которых создание условий, способствующих личностному и профессиональному развитию студентов, становится затруднительным.
Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества преподаватели справедливо считают одним из важнейших профессиональных качеств и ставят ее на второе место после знания предмета, который они преподают. Но преподаватели, как правило, прикладывают очень мало усилий, чтобы повысить свою подготовку в этой области, хотя постоянно стремятся обновить и пополнить свои специальные (предметные) знания.
Представляет интерес мнение участников образовательного процесса относительно качеств, проявляемых преподавателями в общении со студентами. Анализ и сопоставление полученных данных показывает, что есть несовпадения во взглядах преподавателей и студентов относительно того, какие качества педагоги чаще демонстрируют в общении со студентами. по мнению студентов, преподаватели не всегда проявляют к ним толерантность, доброжелательность, уважительное отношение, терпимость.
Особенно низким представляется уровень проявления сопереживания, что в большинстве случаев осознается и самими преподавателями. Без эмоциональной теплоты эффективность работы преподавателя со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Кроме того, у самого препода-
вателя могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.
Анализ и обобщение полученных результатов свидетельствуют о том, что преподаватели часто принимают желаемое за действительное, мнения преподавателей и студентов не совпадают по целому ряду особенностей взаимодействия субъектов образования. Студенты, а также большинство преподавателей слабо рефлексируют собственное состояние, затрудняются дать ответы на многие вопросы анкеты, уровень межличностных отношений между субъектами образовательного пространства очень низок.
Таким образом, проведенное исследование показало, что основной проблемой личностно-профессионального развития студентов в вузе является низкое самосознание (самопонимание, самоотношение), как у студентов, так и у преподавателей. это служит подтверждением необходимости проведения целостной системы развивающей работы, способствующей запуску механизмов самосознания как у студентов, так и у преподавателей в полисубъектном взаимодействии. На наш взгляд, данную работу необходимо осуществлять на основе неоднократно доказавшей свою эффективность технологии профессионального развития личности Л.М. Митиной [3]. Эта технология позволяет создавать оптимальные условия для построения особых форм развивающего взаимодействия между преподавателем и студентом, в процессе которого и преподаватель, и студент активно развиваются в личностно-профессиональном плане.
Литература
1. Вачков И.В. Самосознание учителей и учащихся: полисубъектный подход. - М: Издательство СГИ, 2000. - 114 с.
2. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л.М. Митиной. - М.: Академия, 2005.
3. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя - М.: Академия, 2004. - 320 с.
4. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 3-4. - С. 38-46.
5. Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности / Под ред. Л.М. Митиной, С.А. Подосинникова. - Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008.
FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS OF STUDENTS AND TEACHERS IN POLYSUBJECTIVITY INTERACTION
Z.N. GALINA Establishment of RAE «Psychological Institute», Moscow
It is shown that the main problem of personal and professional development of students in high school is the low self (self-understanding, self-attitude) as the students and the teachers. Keywords: identity, polysubjectivity, teachers, and students.
