CC BY
52
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12-3/2016 ISSN 2410-6070_
УДК 373.51
В.Е. Курочкина
К. психол. н., доцент ФГБОУ ВО «КубГУ» г. Краснодар, Российская Федерация
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Исследование проведено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда и администрации Краснодарского края (проект № 16-16-23002 «Формирование образовательной самостоятельности школьников как педагогическое условие эффективности прохождения ими индивидуального образовательного маршрута на старшей ступени обучения»)
Аннотация
Статья посвящена обоснованию психологических предпосылок формирования образовательной самостоятельности старшеклассников. Дана характеристика культурной проблематики старшего подросткового возраста, состоящей в выборе сферы максимальной самореализации и получения признания собственной социальной значимости. В качестве психологических предпосылок позитивного разрешения данной проблематики проанализированы внутренняя мотивация достижения социального успеха посредством выстраивания индивидуальной образовательной траектории, смысложизненные ориентации, определяющие внутреннюю позицию субъекта жизни, и развитая личностная рефлексия, играющая роль главного регулятора при выборе и оценке результатов освоения социокультурных образовательных практик.
Ключевые слова Старшеклассники. Образовательная самостоятельность. Мотивация.
Смысложизненные ориентации. Рефлексия.
В современных исследованиях феномена образовательной самостоятельности учащихся намечена крайне важная тенденция: на смену прежним представлениям о познавательной самостоятельности как о совокупности отдельных познавательных средств и функций, способствующих развитию самостоятельного мышления, место в центре внимания исследователей занимают концепции, в которых данный феномен выступает непосредственно характеристикой личности и субъекта деятельности. По утверждению О.В. Петунина, «исходной методологической базой в объяснении активизации познавательной самостоятельности и механизмов ее формирования является личностно-деятельностный подход, а ключевыми понятиями выступают личность и деятельность» [7, с. 356]. Эта тенденция прослеживается во многих современных работах, посвященных различным аспектам формирования образовательной самостоятельности школьников: культура обращения к внешним информационным ресурсам [3; 11], самоутверждение старшеклассников в образовательной деятельности [4], становление ценностной ориентации на образование [8] и др.
В этой связи представляется актуальной разработка психологических оснований формирования образовательной самостоятельности старшеклассников, поскольку эта задача выходит далеко за пределы компетенции дидактики и сопряжена с целостным процессом развития личности. Приходится признавать, что большая часть публикаций по данной тематике содержит, в основном, достаточно известные положения, например, о ведущей роли учебной мотивации учащихся в становлении их самостоятельности, о необходимости развития продуктивного мышления и т.д. В меньшей степени разработан аспект формирования образовательной самостоятельности в системе возрастных новообразований личности учащегося. Между тем, рассмотрение данного феномена вне связи с развитием психической сферы ребенка не дает возможности адекватно охарактеризовать внутренние закономерности становления и специфические особенности образовательной самостоятельности ученика на разных ступенях непрерывного образования.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12-3/2016 ISSN 2410-6070_
В данном исследовании, посвященном изучению процесса формирования образовательной самостоятельности учащихся старшего школьного возраста, мы опираемся на научные представления о психических новообразованиях, подросткового возраста и особенностях ведущей деятельности развития ребенка в этот период его жизни (А.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин, О.В. Лишин, Г.И. Марасанов, М.Р. Гинзбург, Д.И. Фельдштейн и др.).
Методологическим основанием данного исследования выступает культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и основанное на ней понимание психологического феномена возраста как периода жизни ребенка, в течение которого им проживается определенная культурная проблематика. Согласно этой концепции возрастные психические новообразования выступают результатом решения субъектом (ребенком) определенного круга «задач на смысл» (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев). Именно с этих позиций может быть определено понятие «самостоятельность» как базовое психическое свойство субъекта, состоящее в его способности интериоризировать внешний социальный опыт, порождаемый во взаимодействии с другими людьми. Поэтому, анализируя феномен образовательной самостоятельности старшеклассников с точки зрения психологических предпосылок его становления в старшем подростковом возрасте, нам предстоит обратиться к культурной проблематике жизненного поля старшего подростка.
По утверждению Д.И. Фельдштейна подростковый возраст проживается ребенком во внутренней позиции «Я и общество» [10]. Становление этой позиции во многом связано с накоплением подростков новых возможностей строить отношения с окружающим миром не путем усвоения внешне заданных образцов и эталонов деятельности и поведения (то есть норм), а путем достаточно свободного экспериментирования с этими нормами. С одной стороны, эти новые возможности связаны с развитием физических данных (рост, половое созревание), которые позволяют подростку претендовать на более значимую социальную роль, нежели это было в младшем школьном возрасте. С другой стороны, они связаны с накоплением новых деятельностных средств, полученных в процессе обучения в начальной школе и позволяющих решать различные задачи (не только учебные) «по настоящему», так, как это принято в мире взрослых людей. Если эти два вида новых возможностей не сбалансированы (преобладают физические данные, в то время как интеллектуальные средства общения с миром сформированы недостаточно), кризис подросткового возраста принимает деструктивные очертания. Физически окрепший подросток не располагает культурными средствами решения «настоящих» жизненных задач, что приводит его к конфликту со взрослыми и с самим собой.
Однако, согласно Д.Б. Эльконину, в обоих случаях эти новые возможности становятся причиной возникновения у подростка новой потребности. Чаще всего эту потребность характеризуют как стремление к взрослости, однако здесь необходимо сделать существенный комментарий. Дело в том, что в этом возрасте «взрослость» все еще остается для ребенка весьма отдаленной, хотя и притягательной перспективной. Реально же подросток едва ли может чувствовать себя подлинно взрослым человеком. Его самоощущение всегда пребывает в «зазоре» между детством и взрослостью, стремясь к взрослости, подросток в то же время еще не отрывается окончательно от детства. Поэтому стремление подростка к взрослости, на самом деле, есть стремление ощутить себя взрослым, получить признание своей «взрослости» от окружающих как признание своей социальной значимости. В исследованиях Д.И. Фельдштейна были получены свидетельства того, что для современных подростков удовлетворение этой потребности существенно осложняется особенностями сложившейся в стране социокультурной ситуации. «Подростки в современной ситуации -писал Д.И. Фельдштейн о подростках 80 - 90-х годов прошлого столетия - оказались в наиболее трудном положении, потому что их потребность в приобщении, причастности к обществу, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами; с другой - жестко сталкивается, во-первых, с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого сообщества, которое не подчеркивает, не фиксирует, атрибутивно не обозначает самостоятельность, общественную ценность растущего человека; во-вторых, с отсутствием условий для реального выхода подростка на серьезные дела общества» (цит. по: [9, с. 229]). Приходится признавать, что эта ситуация во многом не изменилась за прошедшие десятилетия.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12-3/2016 ISSN 2410-6070_
Таким образом, культурный смысл потребности подростка в признании своей взрослости мы можем проинтерпретировать следующим образом: в огромном мире подростку нужно найти то единственное место, где он полноценно сможет реализовать себя и получить от этого мира признание своей значимости в нем. Необходимо также отметить, что эта потребность проходит определенные фазы своего становления: от пробы содержаний окружающей действительности - до пробы самого себя, своего рода самоиспытаний и самоинициаций, о которых пишет Г.И. Марасанов [6].
Сказанное позволяет нам установить взаимосвязь охарактеризованной потребности и образовательной самостоятельности как условия ее полноценного удовлетворения. Очевидно, что эта взаимосвязь возможна лишь в том случае, когда образовательная деятельность старшеклассника на самом деле становится для него средством вхождения в мир взрослых людей. Приходится признавать, что «обычная» учебная деятельность с такой задачей не справляется, поскольку, как принято считать, она не нацелена на преобразование окружающей действительности. Поэтому ее социальная значимость субъективно воспринимается подростком как минимальная. Возможность же «адресовать» свою активность окружающему миру содержат в себе другие, социально ориентированные виды деятельности - социальное проектирование, самовыражение средствами искусства и др. Особое место здесь принадлежит игре, поскольку она открывает подросткам возможность моделировать проблемно насыщенные сферы человеческих отношений и получать признание от значимых «других», пребывающих в воображаемом игровом пространстве. Впрочем, как отмечает О.В. Лишин, подростковая игра все еще остается мало востребованным видом деятельности подростков в системе их образования и социализации [5].
С этих позиций вполне объяснимо, что социальные мотивы старшеклассника по степени своей значимости в процессе становления образовательной самостоятельности играют ведущую роль, опережая собственно учебные мотивы. Именно их преобладание в мотивационно-потребностной сфере старшеклассника мы рассматриваем как одно из важных психологических условий становления образовательной самостоятельности, позволяющей ему выйти за рамки «обычной» учебы и наполнить собственную образовательную деятельность новым смыслом средства проникновения во взрослый мир и определения в нем своего Я. Другими словами, образование должно стать для старшеклассника инструментом «сканирования будущего» посредством совершения разнообразных социальных проб и освоения социокультурных образовательных практик (подробнее об этом см. [2]).
Наряду с преобладанием социальных мотивов образовательной деятельности над учебными мотивами важной психологической предпосылкой становления образовательной самостоятельности старшеклассников выступает сформированность смысложизненных ориентаций. Объясняется это тем, что самостоятельность в построении индивидуальной образовательной траектории, приводящей «вчерашнего» подростка во взрослую жизнь, к признанию обществом его социальной значимости, предполагает осмысление им самого себя как субъекта жизни. Сформированность такой внутренней позиции выступает необходимым условием сдвига смыслообразующего мотива в самоутверждении и самореализации на цель достижения социальной успешности в определенной сфере деятельности, в которой предстоит максимально раскрыть и реализовать свои творческие способности. Если такая позиция у старшеклассника не сформирована, влияние внешних обстоятельств наверняка будет блокировать индивидуальные цели, которые при этом будут казаться недоступными. Сам же старшеклассник, скорее всего, будет ожидать счастливого случая, наступление которого не связано с реализацией собственной активности. Напротив, если позиция субъекта жизни у старшеклассника сформирована, влияние внешних обстоятельств будет выступать фактором осмысления собственных жизненных целей в логике проектных задач, решаемых в конкретных обстоятельствах.
И третьей психологической предпосылкой становления образовательной самостоятельности старшеклассников, выделяемой в нашей исследовательской концепции, выступает развитая личностная рефлексия. Ее необходимость в процессе становления личности обоснована в многочисленных исследованиях. Однако именно в аспекте самостоятельного построения индивидуальной образовательной траектории значимость этого феномена обсуждается не столь часто. Так, например, характеризуя личностную рефлексию старших подростков, Д.И. Фельдштейн в первую очередь указывает на ее значение для самопознания, познания своего внутреннего мира и мира других людей, отмечая в качестве ее главной
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12-3/2016 ISSN 2410-6070_
возрастной особенности повышенный уровень критичности по отношению к самому себе [10]. В исследовании Е.В. Хаяйнен личностной рефлексии в подростковом возрасте отводятся функции интеграции осознанных представлений подростка о самом себе, усиления взаимного соответствия терминальных и инструментальных ценностей и гармонизации отношений с окружающим миром [12]. В то же время аспект личностной рефлексии, связанный с построением жизненной стратегии, часто относится исследователями к более поздним возрастным этапам развития - к юности и даже к молодости. Так, например, анализируя личностную рефлексию студентов, проживающих период молодости, Е.П. Башаева отмечает: «Именно с этим периодом жизни связывают становление самостоятельности и ответственности человека за свои поступки, способности принимать "смысложизненные" решения, закрепление мировоззренческих ориентаций, построение устойчивого "образа мира", определение перспектив и целей жизни и т.д. Впервые выстраивается жизненная стратегия, опирающаяся на личностную рефлексию, осмысление достигнутого, достигаемого и пока недостижимого» [1, с. 11].
Тем не менее, личностная рефлексия крайне необходима старшекласснику, самостоятельно решающему задачу построения индивидуальной образовательной траектории. Это обусловлено особенностями данного вида деятельности, осуществляемой в неопределенной ситуации посредством освоения разнообразных образовательных социокультурных практик в логике пробы и самоиспытания [моно]. Именно личностная рефлексия позволяет старшекласснику оценить результаты совершаемых проб, осмыслить их значение для выбора дальнейшего пути в открытом образовательном пространстве. Поэтому сложившуюся ситуацию отрыва личностной рефлексии старших подростков от выбора ими жизненных стратегий мы можем объяснить не отсутствием у подростков достаточно развитой личностной рефлексии в принципе, а невысоким уровнем сформированности массовой практики образования, опирающейся на образовательную самостоятельность старшеклассников в выборе и прохождении ими индивидуальных образовательных траекторий.
Подытоживая сказанное, отметим, что процесс формирования образовательной самостоятельности старшеклассников, органично встроенный в общий контекст их психического развития, опирается на такие психологические предпосылки, как внутренняя мотивация достижения социального успеха посредством выстраивания индивидуальной образовательной траектории, смысложизненные ориентации, определяющие внутреннюю позицию субъекта жизни, и развитая личностная рефлексия, играющая роль главного регулятора при выборе и оценке результатов освоения социокультурных образовательных практик. Таким образом, задача формирования образовательной самостоятельности в старшем школьном возрасте предполагает выявление и обоснование педагогических условий, в которых данные предпосылки становятся основанием для обретения спектра компетентностей, обеспечивающих готовность учащихся к принятию самостоятельных решений. С этим связаны перспективы дальнейших исследований по данной проблеме.
Список использованной литературы:
1. Башаева Е.П. Развитие личностной рефлексии у студентов второго курса бакалавров педагогики // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. № 8.
2. Игнатович В.К. Проектирование индивидуального образовательного маршрута: проблема готовности субъекта: монография / В.К. Игнатович, С.С. Игнатович, В.М. Гребенникова, П.Б. Бондарев / Под науч. ред. В.К. Игнатовича. М.: Ритм, 2015.
3. Игнатович С.С., Игнатович В.К., Галушко И.Г. Образовательная самостоятельность современных старшеклассников: опыт эмпирического исследования // Непрерывное образование: XXI век: научный электронный журнал. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3186 (19.10.16) - № 3 (15).
4. Исламова З.Б. Педагогические условия самоутверждения старшеклассников в образовательной деятельности // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 34-37.
5. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: учеб. пособие для школьных психологов и педагогов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, 1997.
6. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №12-3/2016 ISSN 2410-6070_
возрасте. М.: «Когито-Центр», 2003.
7. Петунин О.В. Проблема активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе в отечественной педагогике // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1.
8. Романова Т.В. Развитие самостоятельности как ценностной ориентации старшеклассников на образовательную деятельность: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2011.
9. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. М., 1994.
10. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
11. Фомичева Н.В. От умения взаимодействовать с информационными ресурсами - к образовательной самостоятельности // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2015. № 4 (14). С. 127-134.
12. Хаяйнен Е.В. Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте: автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2005.
© Курочкина В.Е., 2016
УДК37
Левандровская Н.В.
к.ф.н., доцент кафедры иностранных языков КВВАУЛ им. А.К. Серова Г. Краснодар, Российская Федерация
ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ И ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (на материале дисциплины авиационный английский язык)
BUSINESS GAME AS A MEANS OF CONTROL AND TEACHING OF PROFESSION-ORIENTED
ENGLISH (based on Aviation English material)
Аннотация
В статье рассматриваются инновационные технологии взаимодействия в обучении авиационному английскому языку. Деловая игра как интерактивная форма обучения характеризуется межпредметностью, многоуровневостью, полифункциональностью и ситуативностью. Она применяется для моделирования профессиональных ситуаций и формирования профессионально-значимых качеств будущих специалистов. Деловая игра включает комплекс интерактивных технологий для обучения всем видам речевой деятельности, а также служит формой контроля знаний и умений учащихся в процессе диалогового межличностного взаимодействия. Интерактивные задания «мозговой штурм», «групповой рассказ», «круглый стол» и ситуативное общение способствуют обеспечению более качественному уровню владения авиационным английским языком.
Ключевые слова
Стратегии обучения, профессиональное образование, деловая игра, интерактивные технологии, диалоговое межличностное взаимодействие, моделирование профессиональных ситуаций, ситуативное профессиональное взаимодействие, аутентичные тексты профессиональной направленности.
Abstract
The article is concerned with innovative technologies of interaction in Aviation English teaching. Being an
