CC BY
127
УДК 370.12 Кривопаленко Елена Ивановна
старший преподаватель кафедры воспитания, дополнительного образования и охраны здоровья Института развития образования Омской области [email protected]
ПРОБЛЕМЫ
СОЦИАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Krivopalenko Elena Ivanovna
Senior Lecturer of the Upbringing, Additional Education and Healthcare Department, Omsk Region Institute of Education Development
PROBLEMS OF THE SENIOR PUPILS’ SOCIAL DEVELOPMENT UNDER THE CONTEMPORARY CONDITIONS
Аннотация:
В статье представлен теоретический анализ проблемы социального становления старшеклассников в образовательном процессе современной школы. Автор анализирует условия и механизмы развития субъектной позиции стар-шеклассников в социально ориентированной деятельности, развития ценностных и смысловых позиций школьников, имеющих в своей основе социально-ценностную ориентацию. Решение данной проблемы позволит организовать образовательный процесс как целенаправленную, педагогически организованную систему построения отношений старшеклассника с окружающей социальной средой, с ее многофакторным воздействием на личность.
Ключевые слова:
социальное становление старшеклассников, социальные ориентации, социальные ценности, социально-ориентированная деятельность старшеклассников.
Summary:
The article presents a theoretical analysis of the issue of the senior pupils’ social development during education in the modern school. The author studies conditions and mechanisms of the individual attitude development during socially focused activities, development of the schoolchildren’s value system focused on the social values. The research allows organization of the educational process as an object-oriented, methodologically strong system supporting the student’s building of relations with the social environment with consideration for its multifactor influence on the personality.
Keywords:
social development of senior high school students, social guidelines, social values, socially-oriented activity of senior pupils.
Социальное становление старшеклассника осуществляется как процесс, одновременно направленный на развитие личностных качеств обучающегося и освоение им социальных ролей в различных сферах жизнедеятельности. Научно-теоретическое обоснование социального становления личности нашли отражение в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Э. Дюркгейма, М.В. Ромма, П.А. Сорокина, А.В. Мудрика, Г.С. Сухобской. Научная объективация феномена социального становления личности отражена в научных работах и концептуальных подходах, решающих проблемы интерпретации современных процессов социализации старшеклассников, доказывающих, что тенденция к рассмотрению процесса социального становления личности касается не только понимания ее феномена, но и социальных детерминант. По мнению отечественных философов в сфере социальных функций образования В.Д. Губина, А.И. Ракитова, В.Д. Виноградовой, важным является создание и воспроизведение жизненного пространства человека, «социокультурная основа жизни человека как биопсихосоциального существа» [1]. В таком контексте предполагается рассматривать сферу образования через установление взаимодействия с социальными институтами и социумом, включение старшеклассников в социально ориентированную деятельность, в социальные отношения, формирование социальных потребностей и развитие социальных способностей личности. При этом образовательный процесс следует определять как целенаправленную, педагогически организованную систему построения отношений старшеклассника с окружающей социальной средой, с ее многофакторным воздействием на личность.
Методологические требования к формированию и развитию социальных ориентаций старшеклассников на современном этапе должны быть расширены и существенно изменены с учетом многофакторности условий, влияющих на процесс становления и самоопределения обучающихся. Однако в системе жизненных ценностей современного подрастающего поколения, как отмечает К.Т. Мяло, «образовался феномен гипертрофированного стремления иметь материальные блага, необеспеченные равнозначным стремлением эти блага создавать» [2]. Этот феномен определяющим образом повлиял на основной вектор ценностных изменений у поколений, вы-
росших в условиях рыночных реформ. Наиболее актуальные социально-культурные проблемы молодежи связаны с мировоззренческой, идеологической, духовно-нравственной сферами бытия:
- отсутствие мировоззренческих основ смыслоориентации и социально-культурной идентификации молодежи;
- разрушение механизма духовной преемственности поколений вследствие общей дезинтегрированности культуры, размывания ее консолидирующих ценностных основ и традиционных форм общественной морали;
- снижение интереса молодежи к отечественной культуре, ее истории, традициям;
- падение престижа образования как формы личностной самореализации;
- низкая активность молодежи в решении общенациональных, региональных и местных проблем [3].
При всех этих обстоятельствах доминантная сфера формирования подросткового возраста - социальное формирование. Как отмечает Л.С. Выготский [4], переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный ряд характеризуется процессами биологического созревания организма, включая половое созревание. Социальный ряд - процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не параллельны. Происходит идентификация своей роли в различных социальных группах, выбор, формирование и закрепление стиля поведения, выбор референтных групп, определение «кто я в мире», «чем и кем я являюсь для сверстников» и т.п. через приобретаемый опыт.
Процесс формирования мировоззрения юношеского возраста - становление самооценки и морали, выработки жизненных планов, формирования взглядов и убеждений. Исследователи, характеризуя юношество и старший подростковый возраст, выделяют его специфические особенности:
- потребность в осознании и оценке личных качеств; направленность деятельности на усвоение норм взаимоотношений; появление чувства взрослости и социальной ответственности как необходимости отвечать за себя и за общее дело; развитие социальной активности;
- развитие самосознания, самооценки, стремления к самовоспитанию воли и характера, чувства взрослости; потребности в общении, дружбе и товариществе;
- большая социальная активность, направленная на усвоение норм и ценностей; построение товарищеских отношений со взрослыми и сверстниками, чувства собственного достоинства; формирование этического мировоззрения; проявление противоречия между представлениями подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на собственную самостоятельность.
Однако на практике существует проблема взаимодействия старшеклассника и педагога, которая проявляется в нечувствительности школы к взрослению подростка. Изменения в зрелости поведения и самостоятельности старшеклассников не находят своего отражения в отношении к ним со стороны школы, постановка жизненных (а не учебных) задач не соответствуют образу взрослости, а значит и не отвечают их потребностям во взрослении. Такая ситуация в развитии общества и образовательных институтов, в которой образовательные достижения, достижения в освоении культуры не олицетворяют для старшеклассника процесс взросления, называют «кризисом детства» [5].
Проведенный анализ теоретических подходов становления социальных ориентаций старшеклассников позволил нам систематизировать основные проблем социализации в юношеском возрасте (таблица 1).
Таблица 1 - Основные проблемы социализации в юношеском возрасте___________________________
Компонент направленности на социально ориентированную деятельность Качества, способствующие социальному становлению Возрастные проблемы и противоречия
Когнитивный компонент Знание социальных норм и социально одобряемых критериев социальной успешности. Принятие социальной роли Незнание норм социального взаимодействия, искаженное понятие «свобода», «самостоятельность», непринятие социальной роли
Ценностно-смысловой компонент Сложившаяся система смысложизненных ориентаций Слабый социальный интерес, отсутствие ситуаций переживания взросления (помощь, поддержка, роль «старшего»). Неопределенность смысложизненных ориентаций, своих позиций в обществе
Поведенческий компонент Мотивация к коллективной деятельности, на достижение успешности и признании результатов общественностью, коллективом Слабая мотивация к коллективной деятельности, тенденция «уход от усилий»
Таким образом, социальное становление старшеклассников связано, прежде всего, с мотивационной сферой. В содержании мотивов на первый план выступают те, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. С мотивами связаны наиболее сильные побудительные механизмы деятельности и ее совершенствования. Выделяют следующие уровни мотивации:
- Первая группа мотивов связана с социально-экономическим положением индивида. Сюда входят, прежде всего, мотивы обеспечения жизненных благ. Если эти мотивы доминируют в действиях человека, то прослеживается его ориентация на материальное вознаграждение. К этой группе относятся мотивы призвания. Они фиксируют стремление человека к определенному роду занятий. Для человека в этом случае важно содержание его профессиональной деятельности. Соответственно и стимулирование будет связано с материальным вознаграждением самим по себе. Наконец, к этой же группе относят мотивы престижа. Они выражают стремление человека занять достойное, по его мнению, положение в обществе.
- Вторая группа мотивов связана с реализацией предписанных и усвоенных индивидом социальных норм. Этой группе также соответствует широкий спектр побуждений к действию, от гражданских, патриотических до групповой солидарности.
- Третью группу составляют мотивы, связанные с оптимизацией жизненного цикла. Здесь могут сменять друг друга стремления к ускоренной социальной мобильности и преодолению ролевого конфликта.
Отсюда следует, что педагог должен ориентироваться на интересы, стремления старшеклассника, его желание занять достойное место в коллективе, выполнение общепринятых норм. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что отсутствие интересов отмечается у подростков в связи с появившейся возрастной тенденцией - «отказ от усилия».
В психолого-педагогической литературе, рассматривающей принципы мотивации и активности субъекта в процессе деятельности, показано, что любой акт начинается по инициативе субъекта, детерминируется его внутренними установками, целями и намерениями. Поэтому мотивированная деятельность всегда наполнена личностным смыслом, значимостью для субъекта. Нельзя «удержать» субъекта в деятельности, к содержанию которой он безразличен. А.Н. Леонтьев в своей работе «Деятельность. Сознание. Личность» пишет, что встреча с миром происходит посредством «внутреннего движения»: «только в этом движении знание обретает свою отнесенность к объективному миру и свою действенность» [6]. Но «внутреннее движение» нельзя спланировать, детерминировать и форсировать никакой деятельностью.
А.В. Кирьякова [7] полагает, что позиция личности в освоении действительности во многом определяется местом и ролью ценностных ориентаций в общей структуре личности. Многие ученые считают, что ценностные ориентации представляют собой важнейший компонент структуры личности, который определяет ее поведение, отношение к окружающему миру и к себе (И.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов). Выявление и обоснование механизма присвоения старшеклассниками социальных ценностей рассматривается через механизмы убеждения, интери-оризации, свободный выбор, организацию социально-ролевого взаимодействия педагогов и обучающихся. Можно считать, что аксиологические основания социального становления формируются под воздействием внутренних и внешних (организационных) факторов. К внутренним относят волю, характер человека; к внешним - взаимодействие, создающее условия, в которых ценностные основания формируются как качества субъекта.
По-нашему мнению, такое взаимодействие должно выстраивать следующую логическу цепочку: «ситуация-ценностная деятельность-опыт-позиция». Социально ориентированная деятельность становится формой развития и становления лишь тех старшеклассников, которые являются ее субъектами, но ни один из них не приходит, имея готовую субъектную позицию предстоящей деятельности. Это возможно при предоставлении старшекласснику позиции «деятеля», «преобразователя», «открывателя», «творца» по переживанию своего места в обществе, по самоутверждению в мире взрослых, социуме в целом.
Мы придерживаемся точки зрения А.А. Попова, что взаимодействие будет направлено на два процесса: процесс трансляции социальных норм и процесс реализации их в конкретных ситуациях, так как «структура деятельности - есть две взаимодействующие нормативные структуры: способ преобразования предмета деятельности и ситуативные условия деятельности». В конкретных ситуациях деятельности отношения трансляции реализуются во взаимодействии субъектов - носителей общественных отношений. Значит, каждый возраст может быть задан через типичные ситуации, их проживание и переживание. А.А. Попов [8] в своих работах подчеркивает, что старшеклассник должен из окружающей его действительности вычитывать какие-то признаки (маркеры), которые будут помогать строить его собственное возрастное са-
мочувствие («это уже можно», «так уже нельзя», «это уже могу» и т.д.). Основная функция маркеров - обозначение для старшеклассника его собственного взросления. Если ощущение взросления есть, то это позволяет ему мобилизовать свои усилия для решения новых возрастных задач, если нет - то этого не появляется. С другой стороны, важно чтобы педагоги видели и понимали эти критерии взросления (маркеры). Д.И. Фельдштейн [9] говорил о том, что важно организовать интенсивный поиск критериев «взросления» (маркеров) растущих людей, определить степень, характер их действия. Это возможно в организованном социальном коммуникационном пространстве, в котором взаимодействие может учитывать интересы и особенности субъектов коммуникативного пространства. Основной единицей такого взаимодействия является социально ориентированная задача или ситуация, которая будет выполнять роль смыслопорождающего контекста в процессе организации социально ориентированной деятельности. Социально ориентированная ситуация включает в себя не только социальную проблему, но и диалогические отношения и коммуникации старшеклассников с представителями социума.
Считаем возможным предположить, что социально ориентированные ситуации - это проектируемые ситуации, проявляющие и усиливающие субъектный потенциал личности, основанный на его субъектном опыте. Посредством данных ситуаций задается диапазон проявления субъектности. Основными признаками, характеризующими социально ориентированные ситуации, являются: учет интересов реальных людей, социальная проблема в ее основе, отсутствие принуждения к участию в них; наличие психолого-педагогических условий, побуждающих к субъектной деятельности. Кроме этого, ситуации, создаваемые педагогом, имеют ряд характерных особенностей: содержат в себе несколько конкретных путей их реализации, допускают разный уровень субъектной включенности старшеклассников, предполагают приобретение ценностного осмысленного опыта и навыков саморегуляции.
Таким образом, социальное становление старшеклассников предполагает становление субъектности по мере проявления и развития активности, творчества, инициативы в достижении общих и личных целей. Социальное становление характеризуется добровольным принятием, освоением и выполнением конкретных прав и обязанностей, участием в решении социально ориентированной ситуации, приобретением нового социального опыта в самопознании и преобразовании себя; в сотрудничестве со взрослыми, сверстниками, представителями социума на основе общности взглядов, интересов, ценностей.
Ссылки:
1. Государство и образование: опыт стран запада // Сб. обзоров. М.: ИНИОН РАН, 1992. 143 с.
2. Мяло К.Т. Время выбора: молодежь и общество в поисках альтернативы. М., 1991. 324 с.
3. Карпухин О.И. Самооценка молодежи как фактор ее социокультурной идентификации // Социологические исследования. 1998. № 12. С. 81.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. 480 с.
5. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 24.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 195 с.
7. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: моногр. Оренбург, 1996. 190 с.
8. Попов А.А. Образовательное пространство: социология и технология конструирования // Педагогика развития: институциональные переходы в сфере образования: материалы конференции. Красноярск: ИЦ Института естественных и гуманитарных наук, 2008. С. 67-76.
9. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные тр. 2-е изд. М., 2004. 672 с.
