CC BY
134
УДК 37.032
ИГНАТОВИЧ Владлен Константинович
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected].
ГРЕБЕННИКОВА Вероника Михайловна
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА
Статья посвящена проблеме становления образовательной самостоятельности старшеклассников как условия эффективности их профессионально-личностного самоопределения. Обоснован тезис, согласно которому профессионально-личностное самоопределение, будучи центральным новообразованием старшего школьного возраста, в то же время представляет собой интегральный образовательный результат ступени среднего общего образования, условием достижения которого является образовательная самостоятельность. Этот феномен рассматривается как качественно новый уровень субъект-ности старшеклассника, реализуемой им в процессе построения индивидуальной образовательной траектории. Этот уровень характеризуется в первую очередь способностью субъекта адресовать свою деятельность значимому «Другому», пребывающему с ним в со-бытийной общности. Показано, что ситуация развития старшеклассника, в которой формируется данный уровень его образовательной самостоятельности, связана с формированием, наряду с воображаемым, реалистичного событийного плана социальных взаимодействий, субъектами которых становятся представители внешней социальной среды. С этой точки зрения обосновано представление о зонах актуального и ближайшего развития старшеклассника. Зону его актуального развития определяют его возможности моделировать проблемно насыщенные сферы социальных и профессиональных отношений в групповых взаимодействиях со сверстниками в ходе решения проектных задач. Зона ближайшего развития характеризуется способностью строить продуктивные коммуникации с представителями внешней социальной среды в ходе презентации индивидуальных образовательных результатов.
Ключевые слова: старшеклассник, образовательная самостоятельность, индивидуальная образовательная траектория, со-бытийная общность, зона ближайшего развития, значимый «Другой».
DOI: 10.17748/2075-9908-2016-8-5/2-174-179 Vladlen K. IGNATOVICH
Kuban State University, Krasnodar, Russia
Veronica M. GREBENNIKOVA
Kuban State University Krasnodar, Russia [email protected]
EDUCATIONAL INDEPENDENCE AS A CONDITION OF PERSONAL AND VOCATIONAL IDENTITY OF SENIOR
The article is devoted to the problem of formation of educational independence of students as conditions of effectiveness of their professional and personal self-determination. Substantiated the thesis that the personal and professional self-determination as a Central neoformation of secondary school age, at the same time is an integral educational result secondary General education, prerequisite for the attainment of which is the educational independence. This phenomenon is regarded as a qualitatively new level of subjectivity of the student, he or she has implemented in the process of building individual educational trajectory. This level is characterized, primarily, by the ability of the subject to address its activities to the significant "Other" that dwells with him in co-existential community. It is shown that the situation of development of a senior pupil, which is formed by the educational level of its independence was the formation, along with an imaginary, realistic co-existential plan social interactions, the subjects of which become representatives of the external social environment. From this point of view justifies the idea of zones of actual and proximal development of the student. Area for the actual development determine its ability to simulate intense problem in the sphere of social and professional relationships in group interactions with peers in the course of solving design problems. Zone of proximal development is characterized by the ability to build productive communication with representatives of the external social environment during the presentation of individual educational outcomes.
Keywords: senior, educational autonomy, individual educational trajectory, co-existential community, zone of proximal development, significant "Other"
Благодарность: Исследование проведено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда и администрации Краснодарского края (проект № 16-16-23002 «Формирование образовательной самостоятельности школьников как педагогическое условие эффективности прохождения ими индивидуального образовательного маршрута на старшей ступени обучения»)
Acknowledgement: The study was conducted with the financial support of Russian humanitarian scientific Fund and the administration of Krasnodar region (project No. 16-16-23002 "The Formation of educational independence of students as a pedagogical condition of effective completion of the individual educational program for high school")
Личностное и профессиональное (в их единстве профессионально-личностное) самоопределение как процесс интенсивно формируется в старшем школьном (раннем юношеском) возрасте, хотя его психологические предпосылки закладываются на более ранних стадиях лич-
ностного становления. Но именно на этапе завершения «школьного» периода жизни, как утверждает в частности Д.И. Фельдштейн, самоопределение - вначале личностное, а затем и профессиональное - становится центральным и завершающим этот процесс новообразованием психики [1]. Тем не менее исследователи и педагоги-практики редко проявляют готовность рассматривать профессионально-личностное самоопределение непосредственно как образовательный результат, достигаемый учеником старшего школьного возраста (в недалеком прошлом такой подход к пониманию педагогического смысла самоопределения последовательно проводил А.Н. Тубельский и руководимый им педагогический коллектив НПО «Школа самоопределения» [2]).
В самом деле, личностное и профессиональное самоопределение совершается молодым человеком в широком жизненном контексте под влиянием множества внешних и внутренних факторов, среди которых обычное «школьное» обучение едва ли может считаться главным. Однако реалии нового времени вносят существенные коррективы в понимание роли образования в данном процессе. Взгляд на образование как «естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними» [3, с. 12], постепенно формировавшийся в массовом педагогическом сознании еще в 90-х годах прошлого столетия, неуклонно приводит к переосмыслению его роли, практически, во всех сферах человеческой жизни. Свое нормативное оформление эта идея получает, в частности, в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования в виде требования к личностным образовательным результатам, «включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению» [4].
Возникает противоречивая ситуация. С одной стороны, массовая общеобразовательная школа не ориентирована на профессионально-личностное самоопределение учащихся как на интегральный образовательный результат. С другой стороны, современное российское общество (по крайней мере, та его часть, которая ориентирована на общемировые тренды культурного и социально-экономического развития) востребует образование, качество которого позволит старшекласснику уже на этапе обучения в старшей школе выстроить проект своего будущего, приводящий его к максимуму творческой самореализации и обретению личностного достоинства (Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова).
Вполне очевидно, что «натурально» это противоречие не будет устранено, пока в методическую систему ступени среднего образования не будут внесены существенные изменения, позволяющие выстраивать образовательный процесс, исходя из содержания социальной ситуации развития самого старшеклассника. В свою очередь, это означает, что уровень субъектно-сти ученика, реализуемый им в различных видах его образовательной деятельности, должен соответствовать представлениям о человеке как о субъекте профессионально-личностного самоопределения.
Среди базовых характеристик такой методической системы в нашей концепции ведущая роль принадлежит развитию образовательной самостоятельности, которая в современных исследованиях определяется как стремление и способность ученика быть субъектом построения индивидуальной образовательной траектории [5]. В контексте сказанного это означает, что образовательная самостоятельность современных старшеклассников представляет собой качественно новый уровень их субъектности в образовательном процессе, при котором выстраивание индивидуальной образовательной траектории становится для них субъективно новой культурной формой профессионально-личностного самоопределения.
Для обоснования этого тезиса мы рассмотрим социальную ситуацию профессионально-личностного самоопределения старшеклассника с точки зрения разрыва между имеющимся у него в наличии опытом решения «задач на смысл», сформированном на предшествующих этапах обучения в школе, и новыми задачами, возникающими в связи с выбором дальнейшего жизненного пути. При этом первостепенное значения для нас имеет принцип непрерывности индивидуальной образовательной траектории, согласно которому профессионально-личностное самоопределение, будучи итоговым результатом прохождения этой траектории в «школьном» периоде жизни, на каждом промежуточном этапе предстает определенным смысловым новообразованием. Как было показано в исследовании Л.В. Хижняк, проведенном в 2007-2009 гг., одним из таких центральных новообразований на старшей ступени обучения становится смысловое отношение ученика к будущей профессиональной деятельности [6]. Возникновению этого новообразования способствует сама ситуация завершения «школьного» периода жизни: «Предшествующий период жизни прожит, его проблематика, в целом, разрешена и утратила свою актуальность для субъекта. Образ будущего еще не сложился, новые цели и средства, при помощи которых они могут быть достигнуты, не ясны. Попытки продолжить прежнюю деятельность не только не продуктивны, но и чреваты деградацией: время может быть
упущено, чем дальше откладывается решение о новом жизненном этапе, тем труднее построить его желаемый образ. Для разрешения этой кризисной ситуации должна актуализироваться новая деятельность самоопределения, в процессе которой решение познавательных задач как прежняя, уже освоенная деятельность субъекта приобретает новый вектор, направленный не на внешний объект познания, а на самого себя. Актуальность этой деятельности связана с необходимостью построения новых смыслов, приемлемых для другого, изменившегося Я субъекта» [7, с. 295].
Здесь необходимо уточнить, что именно представляет собой тот «прежний» опыт ученика, который становится недостаточным в ситуации поиска новых смыслов деятельности, спроецированных им в ближайшую и отдаленную жизненную перспективу. Сразу же отметим, что обычный для массовой практики общего образования опыт репродуктивного усвоения готовых знаний никоим образом не обладает интенцией к самоопределению субъекта, а, напротив, выводит его на новый уровень «выученной беспомощности» (А.Г. Асмолов). В большей степени такой интенцией обладает описанный в наших прежних исследованиях опыт совершения подростком разнообразных социальных проб в процессе освоения им социокультурных практик, определяемых нами как «педагогически целесообразно организуемую предметность индивидуально-групповой деятельности учащихся, в процессе освоения которой ими при помощи обретаемых культурных, проектно-преобразовательных средств моделируются проблемно насыщенные сферы общественной жизни» [8, с. 44]. В данной концепции переход на ступень среднего общего образования достижением учеником уровня образовательной самостоятельности, характеризуемый его новыми возможностями:
- занимать позицию субъекта собственного образовательного продвижения и реализовать ее в свободном выборе осваиваемых социокультурных практик;
- определять дальние и ближние цели продвижения по индивидуальному образовательному маршруту, мотивированного ценностями личностного самоопределения;
- осваивать субъективно новые культурные, проектно-преобразовательные средства и способы коммуникаций в индивидуальной и групповой деятельности, необходимые для устранения разрывов между целями освоения разнообразных социокультурных практик и наличными возможностями их достижения;
- самостоятельно оценивать достигаемые образовательные результаты, средствами самоэкспертизы и личностной рефлексии.
Но, как отмечалось выше, все эти возможности действуют лишь в «зоне актуального развития» и не обеспечивают готовности к профессионально-личностному самоопределению в реальном мире и в широком спектре новых для ученика социальных отношений, в которые ему еще предстоит вступить (именно эти отношения, с нашей точки зрения, определяют его «зону ближайшего развития».)
Психологический аспект этой ситуации описан во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Так, Г.И. Марасанов и Н.А. Рототаева отмечают важную характеристику рубежа старшего подросткового и раннего юношеского возраста: стремление ребенка к своего рода «инициациям», открывающим дорогу из мира детства в сферу реальных «взрослых» отношений [9]. Ту же самую особенность, со своей стороны, отмечал Д. Сьюпер. Согласно его периодизации рубеж 14 лет характеризуется переходом от более или менее свободного познания своих интересов и способностей к «разведке» своих сил и устремлений, осуществляемой в различных видах трудовой и учебной деятельности (цит. по: [10]). Разумеется, наблюдения Д. Сьюпера относятся к американской действительности, в то время как для российских школьников такая «разведка» не является чем-то привычным. Однако нельзя не учитывать и данные исследований Д.И. Фельдштейна, согласно которым последовательсть проживаемых ребенком возрастов характеризуется чередованием внутренних позиций «Я и общество» и «Я в обществе» [11]. Переход из подросткового возраста в ранний юношеский, осуществляемый именно на старшей ступени обучения в школе, в очередной раз приводит ученика к позиции «Я в обществе», для которой характерно внутреннее стремление исследовать свои собственные возможности в соотнесении с требованиями общества, получать подтверждение своей социальной значимости не «понарошку», а всерьез.
Итак, суть проблемы профессионально-личностного самоопределения старшеклассника как разрыва между имеющимся и необходимым новым опытом видится нам в переходе от моделирования проблемно насыщенных сфер социальной жизни средствами групповой проектной деятельности школьников, которая во внутреннем плане воспринимается ими скорее как игра (об этом см.: [12, с. 53]) к реальным социальным взаимодействиям, в ходе которых субъектом выявляются его возможности достижения целей личностного и профессионального самоопределения. Этот переход должен обеспечиваться качественно новым уровнем образовательной самостоятельности, состоящем в готовности ученика «проложить» свой индивидуальный обра-
зовательный маршрут, выводящий его в открытое социокультурное пространство и, в частности, в сферу профессиональных отношений. При такой постановке задачи сам индивидуальный образовательный маршрут необходимо рассматривать как специфическую культурную форму самоопределения субъекта, а его образовательную самостоятельность - как совокупность имеющихся средств для его осуществления.
Именно в этом контексте возникает задача обоснования базовых характеристик образовательной самостоятельности современного старшеклассника, для решения которой крайне важно учитывать следующие свойства самоопределения как «самоустремленной деятельности» (В.С. Библер, В.А. Петровский). Во-первых, самоопределение субъекта осуществляется в процессе осуществляемой им предметной деятельности. Как отмечал В.С. Библер, «жестко и последовательно прослеживая детерминацию самосознания и личности схематизмом предметной деятельности (в ее коренных узлах), мы с необходимостью выходим к идее о том, что сама эта детерминация детерминирует... свободу индивида по отношению к собственной (объективно навязанной) деятельности, детерминирует личностное само-определение» [13]. Во-вторых, самоопределение происходит в общении с другими людьми, которым «адресована» деятельность субъекта (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, В.Т. Кудрявцев). Обе эти позиции представляют собой две неразрывно связанные стороны самоопределения.
Адресация деятельности «Другому» есть необходимое условие ее существования именно как свободной деятельности, в которой субъект выражает и утверждает свое «Я». Но при этом он и определяет свое «Я» через этого «Другого», поскольку в процессе деятельности и общения с «Другим» собственное «Я» выходит в новые пределы своего существования. То самое «Я», которое адресует деятельность «Другому», через этого «Другого» осознает, «переоткрывает» самого себя. Таким путем возникает целостная система «Я - Другой», где их встреча в процессе деятельности становится их со-бытием. В этом и состоит психологический механизм самоопределения - открытие своего «другого» «Я» в новых пределах своего существования.
В свете сказанного необходимо проанализировать собственно образовательную деятельность старшеклассника, результатом которой и должно становиться его профессионально-личностное самоопределение. Вполне очевидно, что усвоение готовых знаний, какими бы они ни были глубокими и прочными, в принципе не может рассматриваться как деятельность субъекта самоопределения, поскольку в ней отсутствует главное: адресованность «Другому». В русле наших рассуждений это означает, что ученик открывает новые знания для себя, но адресованы они своему внутреннему, воображаемому «Другому». Для полноценного самоопределения необходимо, чтобы этот внутренний «Другой» был перемещен, «делегирован» какому-то реальному «Другому», пребывающему с субъектом в общем со-бытийном пространстве. Другими словами, адресация своего «Я» «Другому», наряду с воображаемым, должно обрести реалистичный план. Только в этом случае «Я» ученика старшего школьного возраста может быть презентовано миру в качестве субъекта самоопределения, осуществляемого в диалоге с другими людьми. Самый главный вопрос, возникающий в этой связи, состоит в том, кому именно старшеклассник может доверить своего «Другого». Приходится признавать, что в ситуации современной российской школы далеко не всегда в роли «адресата» может выступить школьный учитель. И дело не только (и не столько) в доминирующем стиле отношений учителя и ученика, который по-прежнему остается преимущественно тоталитарным. В наибольшей степени это связано со стереотипом учителя, который на протяжении 10 лет школьной жизни формируется у ученика. По этому стереотипу учитель - это всегда носитель «правильного» знания, который оценивает деятельность ученика исключительно по степени ее соответствия заданному образцу (думается, именно этим обстоятельством объясняется повышенный интерес педагогической общественности к новым форматам профессиональной педагогической деятельности - тьютор, навигатор, фасилитатор и т.д.). Этот «привычный» учитель более или менее органично вписан в зону актуального развития ученика, но найти ему место в тех новых пределах со-бытия человека и мира, с которыми у ученика связан его проект будущего, очень трудно.
Сказанное определяет необходимость проектирования новых форматов образовательной деятельности старшеклассников, а также презентации и оценивания ее результатов, с чем связано множество вопросов, на которые у современной массовой практики образования нет удовлетворительных ответов. Здесь нас конкретно интересует вопрос об образовательной самостоятельности именно как о готовности старшеклассника взаимодействовать в этих форматах с новыми субъектами, возникающими в контексте прохождения его индивидуальной образовательной траектории. Ими вполне могут стать и реальные благополучатели (например, при реализации учеником социального проекта), и потенциальные работодатели и партнеры по будущей совместной деятельности, преподаватели вузов и т.д.
Содержание такого взаимодействия, в частности, может включать в себя:
- презентацию и обсуждение индивидуальных образовательных результатов в различных дискуссионных форматах в оппонирующей аудитории;
- защиту индивидуальных творческих проектов и исследований;
- участие старшеклассников в научно-практических конференциях на базе вузов;
- участие старшеклассников в совместных исследованиях и проектах со студентами высших учебных заведений под научным руководством преподавателей вузов;
- совершение профессиональных проб на базе производственных структур и организаций
и т.д.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989.
2. Школа самоопределения. Шаг первый / ред. и сост. А.Н. Тубельский. - М.: НПО «Школа самоопределения», 1994.
3. Слободчиков В.И. Со-бытийная образовательная общность - источник развития и субъект образования // Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред. Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной. Научно -методическая серия «Новые ценности образования». - 2010. - Вып. 1(43).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. [Электронный ресурс] - URL. http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf.
5. Игнатович В.К., Игнатович С.С., Гребенникова В.М., Бондарев П.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута: проблема готовности субъекта: монография / под науч. ред. В.К. Игнатовича. - М.: Ритм -Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2015.
6. Хижняк Л.В. Педагогическая поддержка становления смыслового отношения старшеклассников к будущей профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Краснодар 2009.
7. Игнатович В.К., Хижняк Л.В. Проблема профессионального самоопределения старшеклассников в контексте психологической теории смысла // Педагогика: семья - школа - общество: монография / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. Кн. 10. - Воронеж: ВГПУ, 2007.
8. Игнатович В.К., Игнатович С.С., Гребенникова В.М., Бондарев П.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута: проблема готовности субъекта: монография / под науч. ред. В.К. Игнатовича. - М.: Ритм -Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2015.
9. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. - М.: Когито-Центр, 2003.
10. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003.
11. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994.
12. Игнатович В.К., Игнатович С.С., Гребенникова В.М., Бондарев П.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута: проблема готовности субъекта: монография / под науч. ред. В.К. Игнатовича. - М.: Ритм -Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2015.
13. Библер В.С. Самостоянье человека. - Кемерово: Алеф, 1993.
REFERENCES
1. Fel'dshteyn D.I. Psikhologiya razvitiya lichnosti v ontogeneze. [Psychology of personality development in ontogenesis]. Moskva. 1989. (in Russ.).
2. Tubel'skiy A.N. Shkola samoopredeleniya. Shag pervyy. [School of self-determination. The first step]. Moskva.1994. (in Russ.).
3. Slobodchikov V.I. So-bytiynaya obrazovatel'naya obshchnost' - istochnik razvitiya i sub"ekt obrazovaniya. [Co-existential educational community - a source of development and the subject of education]. Sobytiynost' v obra-zovatel'noy i pedagogicheskoy deyatel'nosti. Pod red. N.B. Krylovoy i M.Yu. Zhilinoy. Nauchno-metodicheskaya seriya «Novye tsennosti obrazovaniya». 2010. N 1(43). (in Russ.).
4. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya. [Federal state educational standard of secondary (complete) General education]. Available at: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf. (in Russ.).
5. Ignatovich V.K., Ignatovich S.S., Grebennikova V.M., Bondarev P.B. Proektirovanie individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta: problema gotovnosti sub"ekta: monografiya. [Designing individual educational route: the problem of readiness of subject: monograph]. Moskva: Ritm - Krasnodar: Kubanskiy gos. un-t. 2015. (in Russ.).
6. Khizhnyak L.V. Pedagogicheskaya podderzhka stanovleniya smyslovogo otnosheniya starsheklassnikov k budushchey professional'noy deyatel'nosti. [Pedagogical support of the formation of semantic relations of senior pupils for their future professional activities]. avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. Krasnodar. 2009. (in Russ.).
7. Ignatovich V.K., Khizhnyak L.V. Problema professional'nogo samoopredeleniya starsheklassnikov v kontekste psikho-logicheskoy teorii smysla. [The problem of professional orientation of senior pupils in the context of psychological theories of meaning]. Pedagogika: sem'ya - shkola - obshchestvo: monografiya. Pod obshch. red. prof. O.I. Kirikova. Kn. 10. Voronezh. 2007. (in Russ.).
8. Ignatovich V.K., Ignatovich S.S., Grebennikova V.M., Bondarev P.B. Proektirovanie individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta: problema gotovnosti sub"ekta: monografiya. [Designing individual educational route: the problem of readiness of subject: monograph]. Moskva: Ritm - Krasnodar: Kubanskiy gos. un-t. 2015. (in Russ.).
9. Marasanov G.I., Rototaeva N.A. Sotsial'naya kompetentnost': psikhologicheskie usloviya razvitiya v yunosheskom voz-raste. [Social competence: psychological conditions of development in adolescence]. Moskva: «Kogito -Tsentr». 2003. (in Russ.).
10. Pryazhnikov N.S., Pryazhnikova E.Yu. Psikhologiya truda i chelovecheskogo dostoinstva. [Psychology of work and human dignity]. Moskva: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya». 2003. (in Russ.).
11. Fel'dshteyn D.I. Psikhologiya stanovleniya lichnosti. [Psychology of personality]. Moskva. 1994. (in Russ.).
12. Ignatovich V.K., Ignatovich S.S., Grebennikova V.M., Bondarev P.B. Proektirovanie individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta: problema gotovnosti sub"ekta: monografiya. [Designing individual educational route: the problem of readiness of subject: monograph]. Moskva: Ritm - Krasnodar: Kubanskiy gos. un-t. 2015. (in Russ.).
13. Bibler V.S. Samostoyan'e cheloveka. [The samostoyaniya of the Man]. Kemerovo: Alef. 1993. (in Russ.).
Информация об авторе
Игнатович Владлен Константинович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ «Кубанский государственный университет», г. Краснодар, Россия [email protected]
Гребенникова Вероника Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ «Кубанский государственный университет», г. Краснодар, Россия [email protected]
Получена: 17.09.2016
Для цитирования статьи: Игнатович В. К., Гребенникова В.М., Образовательная самостоятельность как условие профессионально-личностного самоопределения старшеклассника
Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том. 8. № 5. Часть 2. с. 174-179. Сок 10.17748/2075-9908-2016-8-5/2-174-179.
Information about the author
Vladlen K. Ignatovich, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Kuban State University,
Krasnodar, Russia [email protected]
Veronica M. Grebennikova , Doctor of Pedagogical Science, Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Kuban State University, Krasnodar, Russia [email protected]
Received: 17.09.2016
For article citation: Ignatovich V. K., Grebennikova V. M. , Obrazovatel'naja sa-mostojatel'nost' kak uslovie professional'no-lichnostnogo samoopredelenija starsheklassni-ka. [Educational independence as a condition of personal and vocational identity of senior]. Is-toricheskaya i sotsial'no-obrazovatelnaya mys'l = Historical and Social Educational Ideas. 2016. Vol . 8. no. 5. Part. 2. Pp. 174-179. doi: 10.17748/2075-9908-2016-8-5/2-174-179. (in Russian)
