CC BY
48
УДК 371.3
ИГНАТОВИЧ Владлен Константинович Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия vign62@mail.ru.
ИГНАТОВИЧ Светлана Сергеевна Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия
ЛИТВИНОВ Кирилл Александрович Краснодарский многопрофильный институт дополнительного образования Южно-Российский государственный политехнический университет имени М.И. Платова. г. Краснодар, Россия kir90@bk.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДИЧЕСКАЯ СХЕМА ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ФОРМЕ ЗАЩИТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПРОЕКТА
Статья посвящена обоснованию методической схемы презентации индивидуального проекта старшеклассника как инновационной формы оценки его образовательной самостоятельности. Охарактеризованы теоретико-методологические основания проблемы формирования и оценки образовательной самостоятельности старшеклассников, связанные с пониманием индивидуального образовательного маршрута как собственного проекта ученика, мотивированного на осуществление личностного и профессионального самоопределения, разрабатываемого им совместно с педагогом-тьютором. Образовательная самостоятельность в этом контексте интерпретируется как готовность старшеклассника реализовать этот проект на последующих этапах непрерывного образования. Показано, что образовательная самостоятельность является, с одной стороны, характеристикой уровня субъект-ности ученика в образовательном процессе, с другой стороны, интегративным образовательным результатом, достигаемым в педагогической системе среднего общего образования. С этих позиций охарактеризовано состояние современной практики развития проектной деятельности учащихся. Сформулированы ключевые экспертные вопросы, лежащие в основе оценки образовательной самостоятельности старшеклассника в форме защиты индивидуального проекта. Описаны этапы и содержание этой защиты как совместного пробного действия участников, осуществляемого в условиях событийного пространства их творческого общения. Показано, что данная методическая схема способствует равитию смыслопоисковой активности учащихся, лежащей в основе проектирования ими индивидуального образовательного маршрута на последующих ступенях обучения.
DOI: 10.17748/2075-9908-2017-9-6/2-222-228
Vladlen K. IGNATOVICH Kuban State University Krasnodar, Russia vign62@mail.ru.
Svetlana S. IGNATOVICH Kuban State University Krasnodar, Russia
Kirill A. LITVINOV Krasnodar Multidisciplinary Institute of Furtheeducation South-Russian State Polytechnic University after
M. I. Platov name Krasnodar, Russia kir90@bk.ru
THEORETICAL FOUNDATIONS OF THE PROBLEM AND THE METHODICAL SCHEME OF ESTIMATION OF THE EDUCATIONAL INDEPENDENCE OF THE OLD SCHOOLS IN THE FORM OF THE PROTECTION OF THE INDIVIDUAL PROJECT
The article is devoted to the substantiation of the methodical scheme of estimation of the educational independence of the old schools in the individual project form protection as an innovative form of evaluation of their educational independence. The relevance of the study is related to overcoming the contradiction between existing ideas about the educational independence of students and the need to develop modern models of the educational process in which the development of educational independence is an indispensable pedagogical condition for students to build an individual educational route. From the point of view of the needs of practice, the relevance is that the school needs to ensure that the maximum of individual creative abilities of students is reached on this path. The solution of this problem requires the formation of a qualitatively new level of their educational independence, which is not achieved in the traditional models of the pedagogical system of the senior school. The theoretical and methodological foundations of the problem of forming and evaluating the educational independence of high school students are described in the article. They are based on the understanding of the individual educational route as a student's own project, motivated by the realization of personal and professional self-determination. This project is being developed by the student together with the tutor. Educational independence is understood by us as the readiness of a high school student to implement this project in subsequent stages of continuing education. Two central aspects of the study of this problem are considered. First, educational autonomy is a characteristic of the student's subjectivity in the educational process. Secondly, it is an integrative educational result achieved in the pedagogical system of secondary general education. From these positions the state of modern practice of development of project activity of students is characterized. The contradictions characterizing the development of project activities of students are shown. In the practical part of the article, the key expert questions that form the basis for assessing the educational independence of a high school student in the form of individual project protection are formulated. The stages and content of this protection are described as a joint trial action of the participants, carried out in the context of the event space of their creative communication. It is shown that this methodological scheme contributes to the development of students' activity, which is the basis for designing an individual educational route for them at instruction subsequent levels.
Ключевые слова: образовательная самостоятель- Keywords: educational independence, author's project, old
ность, авторский проект, старшеклассники, инди- schools, individual educational route, personal and professional
видуальный образовательный маршрут, личност- self-determination ное и профессиональное самоопределение.
Благодарность. Исследование проведено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований и администрации Краснодарского края (проект № 16-16-23002 «Формирование образовательной самостоятельности школьников как педагогическое условие эффективности прохождения ими индивидуального образовательного маршрута
на старшей ступени обучения»)
Acknowledgement. The study was conducted with the financial support of Russian Foundation for Basic Researches and Administration of Krasnodar Region (Project No. 16-16-23002 "Formation Educational Independence of Students as a Pedagogical Condition of Effective Completion of the Individual Educational Program for High School")
Цель исследования, результаты которого представлены в настоящей статье, состоит в обосновании модели формирования и оценки образовательной самостоятельности современных старшеклассников. Его актуальность связана с преодолением противоречия между существующими представлениями об образовательной самостоятельности учащихся как способности и условии самостоятельного получения ими знаний, предусмотренных единой образовательной программой (и частично - за ее пределами) и необходимостью разработки современных моделей образовательного процесса ступени среднего общего образования, в которых развитие образовательной самостоятельности выступает необходимым педагогическим условием построения учащимися индивидуального образовательного маршрута, ориентированного на достижение личностно значимых с точки зрения перспектив дальнейшей социализации и профессионализации целей и использования для этого современных информационно-образовательных ресурсов открытого социокультурного образовательного пространства.
Преодоление данного противоречия актуально и с точки зрения потребностей современной практики образования, ориентированной на достижение учащимися образовательных результатов как средств дальнейшего самостоятельного продвижения в открытом образовательном пространстве и достижения на этом пути максимума своих индивидуальных творческих возможностей, поскольку решение этой задачи требует формирования качественно нового уровня их образовательной самостоятельности, не достигаемого в традиционных моделях педагогической системы старшей школы.
Конкретная задача в рамках решения этой проблемы, которой посвящена настоящая статья, состоит в разработке научно-теоретических оснований и методической схемы оценки достигнутого учащимися уровня образовательной самостоятельности. Решая эту задачу, мы использовали методы анализа системы научных знаний и современной педагогической практики формирования образовательной самостоятельности старшеклассников, а также моделирования взаимодействия субъектов образовательного процесса средней школы, направленного на выявление спектра освоенных учащимися компетентностей, проявленных в ходе работы над индивидуальным проектом и его презентации экспертному сообществу.
Проблема исследования возникает в связи с обоснованием модели педагогической системы среднего общего образования, обеспечивающей уровень развития образовательной самостоятельности старшеклассников, необходимый для результативного освоения ими индивидуального образовательного маршрута на последующих этапах непрерывного образования. Этот маршрут рассматривается в современных исследованиях как собственный проект ученика, мотивированного на осуществление личностного и профессионального самоопределения, разрабатываемый им совместно с педагогом-тьютором [1]. С одной стороны, возникновение данной проблемы в поле научно-педагогических исследований непрерывного образовательного процесса обусловлено развитием представлений об учащемся как о субъекте этого процесса, поэтапно осваивающем новые возможности и средства самостоятельного продвижения по индивидуальному образовательному маршруту. Следует признать, что идея взаимосвязанности понятий субъектности и самостоятельности (независимости) учащихся не является принципиально новой. Так, в зарубежных исследованиях авторы рассматривали «независимость» студентов как их способность к самоуправлению учебной задачей («self-management of learning tasks»), лежащей в основе разнообразия видов и содержания их субъектной деятельности [2]. В другом случае речь идет о скрытой программе («la-
tent curriculum») как собственной активности ученика, лежащей в основе его самостоятельного продвижения в учебном материале [3].
В отечественной же концепции «возрастной» школы (В.С. Библер, А.Б. Воронцов, И.Д. Фру-мин, Б.Д. Эльконин и др.) каждая ступень обучения характеризуется качественно новым уровнем субъектности учащегося. Так, в начальной школе субъектность ученика проявляется в первую очередь в достижении им контрольно-оценочной самостоятельности [4], в основной школе - в свободном выборе содержания совершаемых социальных проб и т.д. [5]. В данной логике образовательную самостоятельность старшеклассников необходимо рассматривать как сущностную характеристику нового уровня их субъектности , определяющего их возможности не только результативного освоения индивидуального образовательного маршрута на старшей ступени обучения, но и его осмысленного продолжения в дальнейшем с учетом специфики решаемых образовательных задач и используемых деятельностных средств на последующих этапах непрерывного образования.
С другой стороны, данная проблема вырастает из современных представлений о сущности образовательных результатов как индивидуальных достижений учащихся, становящихся для них средствами дальнейшего продвижения по индивидуальному образовательному маршруту в последующих образовательных системах [6]. В этой связи вполне закономерно в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования образовательная самостоятельности рассматривается как один из главных образовательных результатов, достигаемых средствами педагогической организации разнообразных видов образовательной деятельности учащихся и обеспечивающих их последовательное продвижение к достижению целей личностного и профессионального самоопределения. Образовательная самостоятельность учащихся как образовательный результат представляет собой не только интегративное личностное качество, определяющее успешность обучения и самообучения, но в первую очередь их готовность ставить и достигать цели своего дальнейшего образовательного продвижения на последующих этапах социализации и профессионализации, самостоятельно осваивая необходимые для этого средства.
В этом контексте возникает проблема обоснования не только методов и средств, но и методологических оснований оценки образовательной самостоятельности с точки зрения прогноза эффективности учащегося в качестве субъекта проектирования индивидуального образовательного маршрута на послешкольных этапах социализации и профессионализации, его способности «сканировать будущее» и определять пути достижения перспективных целей личностного и профессионального самоопределения. Понимание индивидуального образовательного маршрута как авторского проекта ученика выступает для нас исходным методологическим основанием ее решения. При этом мы выделяем две центральные идеи, открывающие путь к пониманию смысла индивидуального образовательного маршрута как авторского проекта: устремленность в будущее, отличающееся высокой степенью неопределенности, и со-бытийность с другими субъектами. Поясним их подробнее.
Первая идея восходит к пониманию сути проектирования как деятельности по приближению «потребного будущего» [7]. Решая проектную задачу, учащийся не просто находит «правильное» решение. Он преобразует исходную проблемную ситуацию, которая в заданном виде не имеет решения, к виду, в котором такое решение существует. Тем самым он в измененном виде перемещает эту ситуацию из настоящего в желаемое будущее. А для этого ему необходимо, как утверждал А.В. Брушлинский [8], увидеть заданную ситуацию в другой системе отношений. В этом смысле переход из настоящего в будущее непосредственно связан с изменением системы отношений, в чем, на наш взгляд, и состоит суть проектной деятельности как таковой.
Идея со-бытийности проектной деятельности восходит к философским взглядам В.С. Библера [9] и психологической теории неадаптивности В.А. Петровского [10]. Суть этих учений состоит в том, что, занимаясь подлинно творческой деятельностью, субъект неизбежно адресует ее Другому, через которого получает возможность познать и определить самого себя. С этой точки зрения проект индивидуального образовательного маршрута старшеклассника адресован им другим людям, с которыми ему предстоит строить социальные отношения в будущем (речь не идет о формальной адресации продукта деятельности конкретному потребителю).
Сразу же необходимо отметить, что в массовой практике образования судьба проектирования как нового вида образовательной деятельности учащихся складывается неоднозначно. Существует немало критических высказываний о том, что культивирование проектной деятельности учащихся осуществляется не вполне должным образом, в результате чего нередко утрачивается ее главный смысл. В качестве примера можно привести такое высказывание анонимного старшеклассника, сделанное им в рамках работы над собственным проектом по теме «Проект и проекти-
рование»: «В школе намеренно вводят в заблуждение учеников, подменяя понятия "реферат" и "доклад" на понятие "проект", создают ложные представления о проектной деятельности, принижают значимость профессии инженера, проектировщика. Учителя, озадачивая родителей своими проектами, заданиями не по возрасту и развитию, проектами и заданиями, которые не разобрали на примерах в школе, ради собственного тщеславия напрочь лишают учеников развития как самостоятельных личностей» [11]. (Мы не можем гарантировать, что данное высказывание принадлежит именно учащемуся, но оно выражает определенную точку зрения, присутствующую сегодня в образовательном сообществе России.)
Характерно, что в этой ситуации можно увидеть не только характеристики современной практики, но и аспекты научной проблемы становления проектирования как самостоятельной деятельности школьников, нуждающихся в теоретической рефлексии. Нетрудно заметить, что рассуждения о том, что в практике создаются ложные представления учеников о сути проектной деятельности, недвусмысленно пересекаются с базовыми теоретическими положениями, касающимися проблем детского развития в целом. Так, в исследовании В.Т. Кудрявцева отмечается факт симплификации детского развития, то есть его упрощения и обеднения в погоне за «современными» формами образования [12]. Есть немало оснований утверждать, что именно явление симпли-фикации лежит в основе разработки современных моделей формирования проектной деятельности учащихся в том числе и старшего школьного возраста. В первую очередь можно отметить, что в существующих сегодня методических рекомендациях по организации проектной деятельности школьников и защите их индивидуальных проектов доминирует представление об академической форме такой презентации. По сути, старшекласснику предлагается вместить новую для него, еще становящуюся деятельность проектирования в формат «взрослой» защиты, требующей от автора ни больше ни меньше как методологической рефлексии совершенного проектного действия. Очевидно, что для уже состоявшегося профессионального исследователя и проектанта такое требование представляется вполне закономерным, однако едва ли это может относиться к старшекласснику, для которого методологическая рефлексия пребывает в зоне его даже не ближайшего, а скорее «дальнего» развития. Другими словами, методологической рефлексии еще только предстоит оформиться в сознании старшеклассника как отражения его субъектного отношения к окружающей действительности. В то же время его реальные образовательные результаты в общей рамке образовательной самостоятельности как способности к дальнейшему самостоятельному продвижению по индивидуальной образовательной траектории необходимо оценивать «здесь и сейчас».
Нетрудно заметить, что эта проблема имеет две взаимосвязанные стороны: педагогическое сопровождение собственно работы старшеклассника над индивидуальным проектом и необходимость разработки методической схемы защиты индивидуального проекта старшеклассника, позволяющей увидеть в нем и содержательно оценить не только состоявшийся шаг продвижения по образовательной траектории на этапе среднего общего образования, но и возможности ее продолжения на дальнейших этапах, в образовательных средах, значительно отличается от привычной «школьной» действительности. Другими словами, необходимо в предъявленном старшеклассником индивидуальном проекте, как в зеркале, увидеть перспективы его дальнейшего продвижения по индивидуальному образовательному маршруту.
Решая эту проблему, мы будем опираться на введенные нами ранее представления о продвижении ученика по индивидуальной образовательной траектории как о последовательности осваиваемых им социокультурных практик [13]. В этой модели освоение каждой из таких практик предполагает прохождение следующих закономерных этапов: 1) погружение в культурную проблематику осваиваемой практики, выявление и осмысление противоречий, устранение которых требует принятия оригинального проектного решения; 2) постановка проектной задачи как самоопределения автора по поводу «искомого» (термин А.В. Брушлинского), в которой проявляется личностная позиция автора проекта (превращение «задачи-для-всех» в «задачу-для-себя»; 3) определение способа решения постзадачи как общего проектного замысла и его конкретизация в заданных условиях решения задач; 4) оценка достигнутых результатов и определение их значения как новых возможностей дальнейшего освоения данной социокультурной практики. Именно способность старшеклассника реализовать данные этапы в рамках работы над индивидуальным проектом и составляют «смысловое ядро» его образовательной самостоятельности.
В свете сказанного ранее вполне очевидно, что попытки поместить субъектную деятельность ученика в формат академической деятельности проекта в наименьшей степени способствуют решению постзадачи, поскольку данный формат не позволяет выявить личностное отношение автора проекта к освоенной социокультурной практике. В основу предлагаемой нами модели защиты индивидуального проекта как формы оценки индивидуальной образовательной самостоя-
тельности старшеклассника заложены вопросы, ответы на которые и составляют главный результат экспертизы предъявленного учащимся проекта:
1. Достигнуто ли автором взаимное соответствие цели, ситуации и постановки проектной задачи?
2. Удалось ли автору занять и выявить свою собственную личностную позицию в отношении решаемой проблемы?
3. Состоялось ли обращение к необходимым для решения проектной задачи теоретическим знаниям? Каким именно? Продемонстрировал ли автор культуру этого обращения?
4. Насколько оригинальна, продуктивна и адекватна решаемой задаче идея проекта (найденный способ ее решения)?
5. Насколько грамотно выполнены автором действия, необходимые для реализации этой идеи и получения конкретного решения?
6. Удалось ли автору найти решение проектной задачи? Насколько это решение соответствует проблеме, ситуации и проектной задаче?
7. Удалось ли автору содержательно оформить найденное решение и донести его до экспертов?
8. В какой степени автор продемонстрировал культуру презентации проекта и общения с экспертами в ходе защиты?
Получение ответов на эти экспертные вопросы предполагает использование следующей методической схемы защиты индивидуального проекта старшеклассника.
На первом этапе необходимо реконструировать сам процесс работы ученика над индивидуальным проектом в форме ответов на экспертные вопросы:
1) насколько проблема проекта осознана и личностно значима для ученика;
2) насколько замысел проекта осмыслен автором как найденный им самим способ решения проектной задачи;
3) насколько полон и адекватен самой задаче спектр совершенных автором в процессе работы над проектом продуктивных действий.
Источниками ответов на эти вопросы могут служить материалы персонального портфолио старшеклассника и результаты интервью как вводной части защиты индивидуального проекта.
На втором этапе (собственно защита) перед автором индивидуального проекта ставятся следующие творческие задачи, результаты решения которых он непосредственно предъявляет экспертам:
1. Смоделировать и описать в виде кейса проблемную ситуацию, порождающую исходное противоречие, и сформулировать задачу, на решение которой направлен проект.
1. Показать с использованием различных креативных средств (макет, инсценировка и т.д.) созданный способ решения проектной задачи и продемонстрировать полученный результат.
2. В режиме дебатов со специально подготовленным оппонентом (из числа учащихся) доказать эффективность полученного решения и его соответствие поставленной проектной задаче.
И на третьем, завершающем этапе защиты индивидуального проекта автору предлагается по итогам состоявшихся процедур написать собственное экспертное заключение по поводу осуществленного проекта. На основании его анализа делается вывод о том, насколько автор рефлексирует и объективно оценивает состоявшийся шаг своего профессионально-личностного становления.
В заключение отметим, что описанная методическая схема, являясь альтернативой обычному, «академическому» формату презентации и защиты индивидуального проекта, обладает особым свойством, с которым связаны ожидания развития образовательной самостоятельности старшеклассника - автора собственного проекта индивидуального образовательного маршрута, приводящего его к целям личностного и профессионального самоопределения. Речь идет о том, что предложенная методическая схема реализуется во внутренней логике совместного пробного действия различных субъектов образовательного процесса, осуществляемого ими в условиях событийного пространства их общения [14]. По мнению Б.Д. Эльконина [15], эта логика есть не что иное, как логика игры, в процессе которой включаются механизмы смыслопоисковой активности ее участников. Таким образом, защита индивидуального проекта становится для старшеклассника своего рода пробой сил, модельной «примеркой» тех ситуаций личностного и профессионального самоопределения, которым еще только предстоит возникнуть в его жизненном поле на последующих этапах социализации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Гребенникова В.М., Игнатович С.С. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как совместная деятельность учащегося и педагога / / Фундаментальные исследования. 2013. № 11 (часть 3). С. 529-534.
2. Piercy S.W. Teacher perceptions of task importance and expectations of independence in student learning. Illinois State University, 1990. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=6648719 (дата обращения 13.12.2017 г.).
3. Engelhard, G. (1986). The discovery of educational goals and outcomes: A view of the latent curriculum of schooling. Dissertation Abstracts International, 46, No. 8, 2176-A.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
5. Концепция подростковой школы /под науч. ред. Б.Д. Эльконина, А.Б. Воронцова. М., 2003. URL.: http://www.ouro.ru/iro/exp/koncepciya/ (дата обращения 20.02.2015).
6. Остапенко А.А., Янковская Н.А. Переход в новую образовательную систему: готовность и маршрут (на примере перехода из начальной школы в основную) // Школьные технологии. 2014. № 1. С. 42-47.
7. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование / под ред. И.А. Колесниковой. М., 2005.
8. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж, 1996. 392 с.
9. Библер В.С. Самостоянье человека. Кемерово: Алеф, 1993.
10. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М.: Смысл, 2010. 559 с.
11. Школьные проекты. URL: http://school-projects.ru/portal/projects (дата обращения 10.12.2017).
12. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997. 174 с.
13. Игнатович В.К., Игнатович С.С., Гребенникова В.М., Бондарев П.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута: проблема готовности субъекта: монография / под науч. ред. В.К. Игнатовича. М.: Ритм, 2015. 144 с.
14. Гребенникова В.М., Игнатович В.К., Игнатович С.С. Принцип событийности в организации социокультурных практик учащихся как проектных единиц их индивидуальных образовательных маршрутов / / Историческая и социально-образовательная мысль: научный журнал. 2015. Т. 7. № 5. Ч. 1. С. 207 - 213.
15. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: пробное действие как основа образования: доклад на IX конференции «Педагогика развития» (Красноярск,
2002). URL: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik (дата обращения 25.01.2014).
REFERENCES
1. Grebennikova V. M., Ignatovich S. C. Designing individual educational route as a joint activity of the student and teacher // Fundamental research. 2013. No. 11 (part 3). P. 529-534.
2. Piercy S. W. Teacher perceptions of task importance and expectations of independence in student learning. Illinois State University, 1990. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=6648719 (accessed 13.12.2017).
3. Engelhard, G. (1986). The discovery of educational goals and outcomes: A view of the latent curriculum of schooling. Dissertation Abstracts International, 46, No. 8, 2176-A.
4. Davydov V. V. Theory of developmental education. M.: intor, 1996. 544 p.
5. The concept of teenage school /under nauch. edited by B. D. Elkonin, A. B. Vorontsov. M., 2003. URL.: http://www.ouro.ru/iro/exp/koncepciya/ (date of application 20.02.2015).
6. Ostapenko A. A., Yankovskaya N.. The transition to a new education system: readiness and the route (for example, the transition from elementary school to main) / / School technologies. 2014. No. 1. P.42-47.
7. Kolesnikova I. A., Gorchakova-Sibirskaya M. P. Pedagogical engineering / under the editorship of I. A. Kolesnikova. M., 2005.
8. Brushlinskii A.V. Subject: thinking, teaching, imagination. M. - Voronezh, 1996. 392 p.
9. Bibler, V. S. the Samostoyaniya man. Kemerovo: Aleph, 1993.
10. Petrovskiy V. A. the Person over the situation. M: Meaning, 2010. 559 p
11. School projects. URL: http://school-projects.ru/portal/projects (accessed 10.12.2017).
12. Kudryavtsev V. T. Development of childhood and developmental education: a cultural-historical approach. Part 1. Contemporary childhood and innovations in preschool education. Dubna: its family and of childhood of RAO, 1997. 174 C.
13. Ignatovich V. K. Ignatovich, S. S., Grebennikov V. M., Bondarev P. B. Design of individual educational route: the problem of readiness of subject: monograph / under scientific. edited by V. K. Ignatovich. M.: Rhythm, 2015. 144 p.
14. Grebennikova V.M., Ignatovich V.K., Ignatovich S.S. The principle of eventfulness in organization of students" sociocultural practices as project units of their individual educational routes. Historical and Social-Educational Ideas. 2015;7(5/1):207-213. (In Russ.) DOI:10.17748/2075-9908.2015.7.5/1.207-213
15. El'konin B. D. Pedagogy of development: a trial action as the basis of education: report on the IX conference "Pedagogy of development" (Krasnoyarsk, 2002). URL: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik (accessed 25.01.2014).
Информация об авторах:
Игнатович Владлен Константинович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия vign62@mail.ru.
Игнатович Светлана Сергеевна, кандидат педагогических наук, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия
Литвинов Кирилл Александрович, кандидат педагогических наук, директор, «Краснодарский многопрофильный институт дополнительного образования», преподаватель ЮжноРоссийского государственного политехнического университета (НПИ) имени М.И. Платова. Краснодар. Россия kir90@bk.ru
Получена: 15.12.2017
Для цитирования: Игнатович В.К., Игнатович С.С. Литвинов К.А. Теоретические основания проблемы и методическая схема оценки образовательной самостоятельности старшеклассников в форме защиты индивидуального проекта. Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Том. 9. № 6. Часть 2. с.222-228.
doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-6/2-222-228.
Information about the authors:
Vladlen K. Ignatovich, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Kuban State University. Krasnodar, Russia vign62@mail.ru.
Svetlana S. Ignatovich, Candidate of Pedagogical Sciences, Kuban State University Krasnodar, Russia
Kirill A.Litvinov, Candidate of Pedagogical Sciences, Director, "Krasnodar Multidisciplinary Institute of Additional Education", lecturer, South-Russian State Polytechnic University (NPI) named after M. I. Platov. Krasnodar, Russia kir90@bk.ru
Received: 15.12.2017
For citation: Ignatovich V.K., Ignatovich C.C., Litvinov K.A. Theoretical foundations of the problem and the methodical scheme of estimation of the educational independence of the old schools in the form of the protection of the individual project. Historical and Social-Educational Idea. 2017. Vol . 9. no.6 Part.2. Pp. 222-228.
doi: 10.17748/2075-9908-2017-9-6/2-222-228. (in Russian)
