CC BY
112
УДК 37.035 : 316.477
ГРЕБЕННИКОВА Вероника Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии
ИГНАТОВИЧ Владлен Константинович кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии
ИГНАТОВИЧ Светлана Сергеевна, кандидат педагогических наук
ПРИНЦИП СОБЫТИЙНОСТИ В ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК УЧАЩИХСЯ КАК ПРОЕКТНЫХ ЕДИНИЦ ИХ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ
В статье охарактеризованы современные подходы к пониманию принципа событийности в образовании в контексте его индивидуализации. Рассмотрены общефилософские и психологические основания данного принципа с точки зрения учения М.М. Бахтина и концепции В.И. Слободчикова. С этой точки зрения образование проинтерпретировано как процесс взращивания «человеческого в человеке», призванный обеспечить событийность бытия каждого индивида, открыть ему возможности самореализации в поступке и совместного с другими людьми порождения смыслов своего бытия. Раскрыты базовые понятия социокультурной практики как проектной единицы индивидуального образовательного маршрута ученика и образовательного события как специально проектируемого совместного смыслопорожда-ющего действия в интерактивной фазе осуществления социокультурной практики. Рассмотрены культурный и социальный планы деятельности учащихся в процессе освоения социокультурных практик, образованные, с одной стороны, личностными смыслами и ценностями, которые ученик обнаруживает для себя непосредственно в ее предмете и способах его преобразования, и моделирование социальных взаимодействий, представляющих собой для ребенка средство осмысления себя как члена общества и строящего таким путем образ своего будущего социального «Я». Сформулированы основные признаки образовательного события и возможные формы его организации в образовательном процессе школы. Обсуждена и проиллюстрирована возможность использования образовательного события как механизма запуска новых социокультурных практик учащихся при проектировании ими дальнейших шагов своего индивидуального образовательного маршрута.
Ключевые слова: образовательное событие; социокультурная практика; индивидуальный образовательный маршрут.
DOI: 10.17748/2075-9908.2015.7.5/1.207-213
GREBENNIKOVA, Veronica Mikhailovna, Doctor of Pedagogical Science, Professor, Chair of Pedagogy and Psychology
IGNATOVICH, Vladlen Konstantinovich, Candidate of Pedagogical Science, Associate Professor, Chair of Pedagogy and Psychology
IGNATOVICH, Svetlana Sergeevna, Candidate of Pedagogical Science
THE PRINCIPLE OF EVENTFULNESS IN ORGANIZATION OF STUDENTS' SOCIO-CULTURAL PRACTICES AS PROJECT UNITS OF THEIR INDIVIDUAL EDUCATIONAL ROUTES
The article describes the current approaches to understanding of the principle of happening in education in the context of its individualization. The authors consider the general philosophical and psychological basics of this principle from the point of view of the teachings of M. M. Bakhtin and the concept of V. I. Slobodchikov. From this point of view, education is interpreted as the process of cultivating the "human in humans" with the aim to ensure the eventfulness of existence of individuals, to open the possibilities of self-realization in their actions and generate the meaningfulness of existence jointly with other people. The article reveals the basic concepts of socio-cultural practices as project units of students' individual educational program and educational events as specially designed joint meaning-formative actions in the interactive phase of the socio-cultural practices.
The authors highlight cultural and social activities of students in the process of developing socio-cultural practices, formed, on the one hand, by personal meanings and values, on the other hand, by modeling social interactions that are for a child a means of realizing oneself as a member of society and building in this way the image of his future social I. The authors formulate the main features of educational events and possible forms of their organization in the educational process at school, discuss and illustrate the use of educational events as a mechanism for launching new social and cultural practices of students when designing their further steps in their individual educational way.
Keywords: educational event; socio-cultural practices; individual educational route.
Исследование проведено при грантовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда и администрации Краснодарского края (проект № 14-16-23013)
The study has been carried out with the grant support of the Russian Humanitarian Scientific Foundation and the Administration of the Krasnodar Krai (project N 14-16-23013)
Принцип событийности, рассматриваемый сегодня как один из трендов российского и зарубежного образования, чаще всего истолковывается исследователями в контексте философского учения М.М. Бахтина и антропопсихологической концепции личности В.И. Слободчикова. Так, один из современных исследователей бахтинского наследия Е.Е. Сапогова, комментируя его подход к пониманию личности и бытия, отмечает: «Поскольку личность не может манифестировать собой что бы то ни было еще, ... то ее сущность может быть понята лишь настолько, насколько она сама готова раскрыться навстречу познающему.
Это происходит в знаковой среде культуры при встрече с другими смыслами, в общении... Существенно, что М.М. Бахтин принципиально не принимает понимание бытия, которому "безразличен центральный для меня факт моей единственной действительной приобщенности к бытию", постулируя событийную взаимопринадлежность личности и бытия. Доступ человека к бытию-событию требует не просто безучастных актов сознавания, а "действительного причащения, то есть поступка. участно-действенного переживания конкретной единственности"» [1, с. 95]. Образование как процесс взращивания «человеческого в человеке», таким образом, призвано обеспечить именно эту событийность бытия каждого индивида, открыть ему возможности самореализации в поступке и совместного с другими людьми порождения смыслов своего бытия.
С позиции антропологической психологии событийность рассматривается как необходимое условие развития индивидуального сознания, о чем пишет В.И. Слободчиков: «Со-бытие есть живая общность, сплетение и взаимосвязь двух и более жизней, их внутреннее единство при внешней противопоставленности. ... В со-бытии впервые зарождаются специфически человеческие способности, "функциональные органы" субъективности и важнейший из них - рефлексивное сознание» [2, с. 173]. Развивая эти взгляды с педагогической точки зрения, В.В. Сериков отмечает: «Фактором развития личности, как правило, выступает значимое для нее событие, в котором она выявляет свои новые возможности, проводит ревизию собственных ценностей и образа жизни. Основой события почти всегда является встреча с другой личностью или продуктом ее творчества, которые способны изменить ценности и стереотипы поведения формирующегося субъекта» [3]. Данное высказывание рассматривается автором как одна из центральных позиций теории личностно ориентированного образования, сущность которого состоит в обретении человеком способности «быть личностью», реализующей себя в свободном выборе и поступке. Следует отметить, что за последние два с лишним десятилетия эта позиция стала «общим местом» многих образовательных проектов гуманистической ориентации. Однако с развитием идей индивидуализации как тренда современной образовательной политики возникает ситуация, требующая нового уровня теоретической рефлексии принципа событийности в образовании. Речь вовсе не идет о вульгарном понимании индивидуализации образования как «воспитании индивидуалистов» в агрессивно-советской коннотации. Проблема соотношения «индивидуализм - коллективизм» в современном мире обрела новые очертания в связи с наступлением эпохи постмодерна, о чем говорит, в частности, А.Н. Кимберг: «Мыслителям постмодерна удалось доказать, что каждый человек видит свою реальность и живет в своем субъективном мире. Это был шаг к лучшему пониманию и обустройству жизни, в частности, к тому, чтобы мы были несколько терпимее к тем, кто думает не так, как мы. Но вместе с этим достижением пришла и огромная потеря - потеря единого мира и неспособность договориться о чем бы то ни было. Как заметил К. Уилбер, теперь совершенно легко истина игнорируется и заменяется собственным эго теоретика» [4, с. 92]». Означает ли это, что школа, выстраиваемая как пространство выбора и проектирования каждым учеником своего индивидуального образовательного маршрута, несет в себе угрозу утраты со-бытийности участников образовательного процесса? Наша исследовательская позиция предполагает следующий ответ: такой риск может существовать, однако для его устранения необходимо спроектировать особое образовательное пространство, в котором каждый индивидуальный образовательный маршрут будет проходить через совместно осваиваемые детьми социокультурные практики, прохождение которых предполагает особый, событийный формат взаимодействия участников. В этой связи необходимо подробнее обсудить понятия «социокультурная практика» и «образовательное событие».
Характеризуя первое из этих понятий (социокультурная практика), сразу же отметим, что в педагогический тезаурус уже достаточно давно вошло близкое по смыслу понятие «культурная практика», определяемое Н.Б. Крыловой как «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и складывающиеся с первых дней его жизни пространства организации собственного действия и опыта» [5, с. 68]. Особо следует отметить, что в данной концепции культурные практики выступают понятием, производным от родового понятия культурной деятельности, обладающей такими сущностными свойствами, как:
- символизм, означенность и осмысленность артефактов, которыми человек пользуется и которые получает в процессе деятельности;
- особый, ценностный характер взаимоотношений людей, так или иначе влияющих на деятельность или включенных в нее;
- контекстность деятельности, ее многоаспектная связь с другими подобными деятельностями;
- особые технологические параметры такой деятельности (уровень организации, нацеленность на совершенство и достижение наивысшего качества, творческий характер, индивидуальная значимость) [6, с. 142].
Однако попытки непосредственно интегрировать это понятие в проблемное поле проектирования содержания индивидуализированного образования связаны с риском его чрезмерно расширительного толкования как простого перечня видов деятельности ученика и сфер жизни, в которых она реализуется. Сама Н.Б. Крылова выделяет в этой связи такие виды деятельности учащихся, как исследовательская, образовательная, коммуникативная, организационная, художественная, игровая, досуговая, то есть охватывает фактически весь спектр видов деятельности учащихся школы помимо собственно учебной [7, с. 72]. Эта тенденция получает вполне выраженное развитие в дальнейших исследованиях. Так, например, в работе Н.А. Чередниченко [8, с. 458] в качестве культурных практик ребенка дается перечень из 11 позиций, включающий «позитивное, интересное общение с близкими и взрослыми», «участие в повседневной жизни семьи», «индивидуальную творческую деятельность», «чтение и рассматривание иллюстраций и репродукций», «участие в экскурсиях, походах» и т.д. и т.п. Не вызывает сомнения, что все эти виды деятельности ребенка обладают возможностями оформления культурных практик, однако собственно смысловой контекст понятия «культурный» в данном случае не определен. В этом плане вопрос о культурных практиках - это вопрос не столько о видах деятельности, сколько о ее содержании, на котором строится процесс освоения ребенком культуры и которую мы вслед за В.Т. Кудрявцевым понимаем как «хранилище человеческих возможностей, замыслов и перспектив, многие из которых до сих пор не реализованы» [9, с. 116]. Поэтому культурную сущность практики, рассматриваемой в качестве проектной единицы содержания индивидуализированного образования, следует в первую очередь определить как предоставляемую учащимся возможность познания окружающей действительности в логике культуры и средствами культуры, то есть путем ее творческого преобразования и определения своего индивидуального ценностно-смыслового отношения к ней. Именно в этом видится залог событийности субъектов образовательной деятельности, каждый из которых осуществляет свой индивидуальный образовательный маршрут, на котором культурная практика становится местом их встречи и сотворчества.
В не меньшей степени в понятии социокультурной практики требует прояснение значения приставки «социо-». Толкование понятия «социокультурный» как «обусловленный социальными и культурными причинами» [10] оставляет открытым принципиальный вопрос о сущности и различении социальных и культурных причин. В ряде случаев исследователи используют понятия культурных и социокультурных практик как синонимы [11]. В упомянутой работе Н.А. Чередниченко приставка «социо-» указывает на определенный тип социальности, в котором развивается и воспитывается личность, и, следовательно, не является сущностной характеристикой деятельности самого ребенка [12, с. 459]. В трактовке П.А. Сорокина «социокультура» понимается расширительно как вся Вселенная, сотворенная человеком, вся духовная и материальная культура [13]. Достаточно часто происхождение этого сочетания вообще остается за рамками анализа, авторы ограничиваются констатацией первичности субъекта освоения социокультурных практик и его самоизменения: «Социокультурная практика - это такая творческая, созидательная деятельность, при которой преобразование общественных и духовных условий человеческой жизни совпадает с изменением самих субъектов» [14]. Во всех этих случаях смысл «социо» так и остается не проясненным и не вносит новых смысловых оттенков в понятие культурной практики. Тем не менее, это различение имеет, на наш взгляд, глубокий смысл, если рассматривать его с точки зрения двух планов деятельности учащихся в процессе освоения ими социокультурных практик. Культурный план этой деятельности образован личностными смыслами и ценностями, которые ученик обнаруживает для себя непосредственно в ее предмете и способах его преобразования. Речь здесь идет о творчестве как о главной психологической характеристике «встречи» Человека и Культуры (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев и др.). Социальный же план этой деятельности представляет собой моделирование социальных взаимодействий, представляющих собой для ребенка средство осмысления себя как члена общества и строящего таким путем образ своего будущего социального «Я».
На основании сказанного мы определяем социокультурную практику как педагогически целесообразно организуемую предметность индивидуально-групповой деятельности учащихся, в процессе освоения которой ими при помощи обретаемых культурных, проектно-преобразовательных средств моделируются проблемно насыщенные сферы общественной
жизни. К сущностным свойствам социокультурной практики как проектной единицы индивидуального образовательного маршрута ученика следует отнести: 1) направленность на выявление и решение учеником проблем, отвечающих социальной ситуации его развития и выступающих для него источником смыслообразования; 2) проектно-преобразовательный характер освоения, обеспечивающий получение учащимися личностно значимых результатов; 3) разнообразие спектра возможных проектных решений выявленных проблем, вследствие чего интегральным результатом ее освоения выступает определение каждым учеником своего индивидуального отношения к преобразуемой действительности.
Выделяются также следующие фазы развития социокультурной практики:
- фаза запуска (погружение участников в проблематику преобразуемых сфер действительности, выявление «непознанного в известном»);
- фаза целеполагания (выбор конкретных целей преобразования проблематизированных сфер действительности);
- фаза проектирования (постановка и решение конкретных проектных задач);
- интерактивная фаза (совместное обсуждение, осмысление и оценивание результатов решения проектных задач);
- фаза выхода (групповая рефлексия изменений, произошедших в общем событийном пространстве).
Далее, переходя к обсуждению образовательного события, сразу же отметим, что это понятие еще не укоренено в тезаурусе педагогической науки. Чаще всего оно встречается в словаре педагогов-практиков, представляющих инновационное образовательное сообщество, когда ими презентуется инновационный опыт реализации моделей индивидуализированного образования (А.Б. Воронцов, Х.О. Гулиев, Н.А. Муха и др.). В этом контексте образовательное событие выступает, наряду с проектированием вариативных образовательных сред и осуществлением тьюторского сопровождения учащихся, инновационным средством индивидуализации образования. Однако теоретическая рефлексия этого понятия, по нашим данным, еще не предпринималась, хотя в последнее время стали появляться работы, претендующие на теоретическое обоснование события в контексте педагогического проектирования (см., например, [15]). На бытовом же уровне образовательное событие часто понимается как новая форма внеклассной работы, во многом воспроизводящая прежний опыт организации коллективных творческих дел.
Как было сказано, в нашей исследовательской концепции образовательное событие может мыслиться лишь в более широкой рамке понятия социокультурной практики. Понятия эти не равны друг другу по смыслу, но тесно взаимосвязаны. Образовательное событие мы рассматриваем как закономерную фазу развития социокультурной практики, оно «прорастает» из ее внутренних возможностей становиться пространством событийной общности различных субъектов ее освоения и преобразования. В ходе образовательного события осваиваемая социокультурная практика становится конкретным в пространстве и времени совместным действием, в котором проявляются все ее сущностные характеристики: проблематика, цели и содержание совместной проектно-преобразовательной деятельности, достигнутые результаты и эффекты развития событийной общности. Другими словами, событийность имманентна социокультурной практике, а собственно образовательное событие - это ее открытая, интерактивная фаза. В этой связи мы даем следующее рабочее определение: образовательное событие - специально проектируемое совместное смыслопорождающее действие субъектов освоения социокультурной практики, в ходе которого данная практика становится предметом групповой рефлексии.
На основании сказанного могут быть выделены следующие базовые характеристики образовательного события:
- интересная и значимая для самих учащихся проблема как общая предметность реализуемых творческих проектов;
- постановка конкретной проектной задачи, не имеющей готового однозначного решения;
- необходимость использования различных культурно-преобразовательных средств и информационных ресурсов;
- сочетание индивидуальных и групповых форм работы с распределением коллективной ответственности за результаты решения проектной задачи;
- получение и презентация экспертам результата работы в форме социально значимого продукта;
- деловое общение с экспертами, отстаивание своих позиций.
Формами организации таких образовательных событий могут выступать научно-практическая конференция учащихся, образовательное путешествие (как вариант -виртуальное), фестиваль искусств и т.д.
Особо важным свойством образовательного события является то, что, проектируемое как интерактивная фаза освоения учащимися социокультурных практик, оно может служить механизмом запуска новых практик, в которых обретенные ценности и смыслы деятельности получают свое дальнейшее развитие. В предельном случае можно представить образовательное событие, с которого начинается запуск объективно новых для учащихся социокультурных практик, не представленных в их предшествующем опыте. В этом случае образовательное событие строится на основе совместной деятельности учащихся по решению проектной задачи, которая предъявляется в готовом виде, но отражает актуальную для них проблематику собственного жизненного пространства, личностного и профессионального самоопределения. В качестве примера приведем описание образовательного события, реализованного нами совместно с педагогами частной негосударственной общеобразовательной школы-интерната футбольного клуба «Краснодар». Эта работа проводилась нами в рамках реализации инновационного образовательного проекта по переводу образовательного процесса школы и системы оценки образовательных результатов в событийно-деятельностный формат, отвечающий требованиям ФГОС основного общего образования.
С учетом специфики школы, работающей в условиях ранней спортивной профессионализации учащихся, было спроектировано образовательное событие -продуктивная игра «Привет, Мундиаль!»1. Учащимся школы, работающим в проектных группах, была предложена проектная задача: от имени воображаемой страны составить наиболее конкурентоспособную заявку на проведение в ней чемпионата мира по футболу. «Страны», участвующие в конкурсе, получили символические названия, которые, по замыслу авторов, ассоциируясь с определенными характеристиками творческой образовательной деятельности, давали возможность не привязываться изначально к конкретным условиям, а в полной мере использовать ресурсы своего творческого воображения. Такими «странами» стали: Вообразилия, Удивляндия, Изобретания, Посмотрика, Креативия, Дружилия.
Участникам игры было необходимо, используя различные образовательные и информационные ресурсы, включая собственный социальный опыт, в своей заявке отразить благоприятствующие для проведения чемпионата условия: географические (с приложением карты), политические (схема общественно-политического устройства воображаемой страны), этнические (национальные особенности и традиции), экономические и культурно-исторические, и разработать план мероприятий по подготовке к чемпионату с учетом этих условий. Предполагалось создание мультимедийной презентации и др. продуктов, отражающих полученные результаты, использование инсценированных действий, музыкального сопровождения, устных обращений руководителей страны и т.д.
С учетом специфики данного образовательного события оценивание результатов проектной работы учащихся осуществлялось (от имени «комиссии ФИФА») на основе достаточно обобщенных критериев, выявляющих степень сформированности универсальных способов действий, необходимых для последующего освоения учащимися новых социокультурных практик. К числу таких критериев были отнесены:
- полнота и содержательность предъявленной информации;
- значимость информации для принятия решения о проведении чемпионата;
- креативность, проявленная в предлагаемом решении проектной задачи;
- разнообразие используемых средств-знаний и способов действий;
- ясность и четкость ответов на вопросы экспертов.
Структура образовательного события включала в себя следующие его этапы.
1. Разминка в форме игровых упражнений, направленных на повышения уровня готовности участников эффективно действовать в условиях сочетания реального и воображаемого плана совместной деятельности.
2. Вводная часть. В формате пленарной работы учащимся были разъяснены цели образовательного события, проектная задача, способы и правила работы, критерии оценки ее результатов экспертами.
3. Групповая работа. Осуществлялась в разновозрастных проектных группах и включала в себя шаги: уточнение (обсуждение) проектной задачи; планирование действий; распределение ролей и обязанностей; выполнение плана действий (продуцирование идей с
1 Мундиаль - в пер. с испанского чемпионат мира по футболу (прим. авт.)
применением «школьных» знаний и способов действий; поиск и обработка информации; оформление результатов работы в виде продуктов; подготовка выступающих).
4. Презентация полученных результатов в форме защиты проекта заявки и ответы на вопросы экспертов.
5. Рефлексивное подведение итогов образовательного события.
В результате проведенного образовательного события с учетом его специфики именно как механизма запуска последующих социокультурных практик учащихся были выявлены проблематики дальнейшей учебной и проектной деятельности в различных образовательных областях, которые могут быть охарактеризованы в виде вопросов:
- что представляют собой географические характеристики стран в контексте их геополитического развития и проектирования значимых социокультурных событий?
- каким образом общественно-политическое устройство страны влияет на ее международное положение и интеграцию в процессы общемирового социально-экономического развития?
- как национальные особенности и традиции страны влияют на ее современный облик и имидж в системе международных отношений?
- что является экономическими ресурсами развития страны в современном мире и как они могут быть использованы при реализации масштабных социокультурных проектов?
- как культурно-исторические особенности страны проявляются в менталитете ее граждан и их готовности ко взаимодействию с другими странами?
Из сказанного можно сделать следующие выводы.
Принцип событийности выступает базовым основанием проектирования пространства выбора и прохождения учащимися индивидуальных образовательных маршрутов, гарантирующим его целостность и ценностно-смысловое единство разнообразия целей и содержания деятельности его субъектов.
Проектирование и организация образовательных событий выступает тактическим решением реализации данного принципа в образовательном процессе, ориентированном на развитие индивидуальности каждого ученика.
Образовательное событие, выступая «точкой пересечения» индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, проходящих через разнообразные социокультурные практики, проектируется как совместное смыслопорождающее действие, в ходе которого рефлексируются результаты и определяются перспективы их дальнейшего развития.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Сапогова Е.Е. «Хронотоп Бахтина»: соблазн проникновения // Культурно-историческая психология. - 2006. -№ 1.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995.
3. Сериков В.В. Идеи психологии в образовательной теории и практике: личностно-развивающее образование // Психология образования в XXI веке: теория и практика. URL. http://psyjournals.ru/kip/2006/n1/Sapogova_2.shtml. 04.05.2015.
4. Кимберг А.Н. Одиночество гуманистов // В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр. / науч. ред. В.П. Бедерханова. - Краснодар: Кубан. гос. ун-т., 2007.
5. Крылова Н.Б. Культурные практики // Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы: тезаурус / под. ред. Н.Б. Крыловой. 2005. - № 5(24).
6. Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000.
7. Крылова Н.Б. Указ. изд-е, 2005.
8. Чередниченко Н.А. Развитие социокультурного опыта современных детей в условиях негосударственного образовательного учреждения на основе модели образования в культуре // Развитие личности в образовательных системах: материалы докладов XXIX Международных психолого-педагогических чтений. - Ростов-н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. Ч. 1.
9. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. - Дубна, 1997.
10. Большой толковый словарь русского языка /авт.-сост. С.А. Кузнецов. - 1-е изд-е. - СПб.: Норинт, 1998.
11. Алексеева Т.Б. Социокультурные практики в современном образовательном процессе. URL. http://www.kpinfo.org/activities/research/conferences/79-conference201304-intemet/sotsializatsiya-sub-ektov-obrazovaniya-v-informatsionnom-obshchestve/459-2-31. 13.05.2015.
12. Чередниченко Н.А. Указ. соч.
13. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика: исследование изменений в больших системах искусства / пер. с англ. - СПб., 2000.
14. Социокультурные практики. Общие положения.
15. URL. http://yandex.ru/searchi/Ptext. 13.05.2015.
16. Ермаков С.В., Попов А.А. Событие как единица образовательного проектирования. URL. http://xn--24-olc6aplz.xn--p1ai/uploads/files/Texts/Metodicheskie/Sobytie_kak_edinica.pdf. 15.05.2015.
REFERENCES
1. Sapogova E. E. "Bakhtin's Chronotope": the temptation of penetration. [Hponotop Bahtina: soblazn proniknoveniya]. Cultumo-istoricheskaya psihologiya, 2006, no. 1, pp. 91-95. (inRuss.).
2. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Fundamentals of psychological anthropology. Human psychology: an Introduction to the psychology of subjectivity. [Osnovy psihologicheskoy antropologii. Psihologiya cheloveka: vvedenie v psihologiju subjektivnosti] Moskva: Shkla- Press, 1995. (inRuss.).
3. Serikov V. V. The ideas of educational psychology in theory and practice: personal developing education. [Idei psi-hologii v obrazovatelnoj teorii i praktike: lichnostno-razvivajuschee obrazovanie]. Psihologiya obrazovaniya vXXI veke: teoriya I praktika. Available at: http://psyjournals.ru/kip/2006/n1/Sapogova_2.shtml (accessed 4 may 2015). (inRuss.).
4. Kimberg A. N. Loneliness humanists.[Odinochestvo gumanistov]. Vpoiskah gumanisticheskoj realnosti. Krasnodar: Kuban. state Univ., 2007, p. 87-98. (inRuss.).
5. Krylova N. B. Cultural practices. [kulturnye praktiki]. Novye cennosti obrazovaniya. Antropologicheskij, deyatelnostniji I kulturologicheskij podhody: tezaurus. 2005, no. 5(24). (inRuss.).
6. Krylova N. B. Cultural studies of education. [kulturologiya obrazovaniya]. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 2000. (inRuss.).
7. Krylova N. B. The decree. ed-e, 2005.
8. Cherednichenko N. A. The development of social and cultural experience of contemporary children in private educational institutions on the basis of the model of education in culture. [Razvitiye sociokulturnogo opyta sovremennyh de-tej v usloviyah negosudarstvennogo obrazovatelnogo uchrezhdeniya na osnove modeli obrazovaniya v kulture]. Razvitie lichnosti v obrazovatelnyh sistemah: materialy dokladov XXIX psihologo-pedagogicheskih chtenij. Rostov n/D: IPO PI SFU, 2010. Part 1. (inRuss.).
9. Kudryavtsev V. T. Advanced childhood and developmental education: a cultural-historical approach. [Razvitoe detstvo I razvivajuschee obrazovanie: kulturnj-istoricheskij podhod]. Dubna, 1997. (inRuss.).
10. The big explanatory dictionary of Russian language. [Bolshoj tolkobyj slovar russkogo yazyka]. Sankt-Peterburg, Nor-int . 1998.
11. Alekseeva T. B. Socio-cultural practices in the modern educational process. [Sociokulturnye praktiki v sovremennom obrazovatelnom processe]. Available at: http://www.kpinfo.org/activities/research/conferences/79-conference201304-internet/sotsializatsiya-sub-ektov-obrazovaniya-v-informatsionnom-obshchestve/459-2-31. (accessed 13 may 2015. (inRuss.).
12. Cherednichenko N. And. The decree. Op.
13. Sorokin P. A. Social and cultural dynamics: a study of change in major systems of art. [Sociyalnaya I kulturnaya dinamika: issledovanie izmenenij v bolshyh sistemah iskusstva]. Sankt-Peterburg, 2000. (inRuss.).
14. Sociocultural practices. General provisions. [Sociokulturnye praktiki. Obschie polozheniya]. Available at: http://yandex.ru/search/Ptext. (accessed 13 may 2015). (inRuss.).
15. 15. Ermakov S. V., Popov A. A. Event as a unit of educational design. [Sobytie kak edinica obrazovatelnogo proek-tirovaniya]. Available at: http://xn--24-olc6aplz.xn--p1ai/uploads/files/Texts/Metodicheskie/Sobytie_kak_edinica.pdf. (accessed 15 may2015). (inRuss.).
Информация об авторе
Гребенникова Вероника Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета, Краснодар, Россия vmgrebennikova@mail.ru
Игнатович Владлен Константинович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета, Краснодар, Россия vign62@mail.ru
Игнатович Светлана Сергеевна, кандидат педагогических наук, преподаватель Института начального и среднего профессионального образования Кубанского государственного университета, Краснодар, Россия ssign67@mail.ru
Получена: 19.05.2015
Information about the author
Grebennikova Veronica Mikhailovna, Doctor of Pedagogical Science, Professor, Chair of Pedagogy and Psychology, Kuban State University, Krasnodar, Russia . vmgrebennikova@mail.ru
Ignatovich Vladlen Konstantinovich, Candidate of Pedagogical Science, Associate Professor, Chair of Pedagogy and Psychology, Kuban State University, Krasnodar, Russia. vign62@mail.ru
Ignatovich Svetlana Sergeevna, Candidate of Pedagogical Science, Lecturer, Institute of Primary Education and Secondary Vocational Training, Kuban State University, Krasnodar, Russia .
ssign67@mail.ru Received: 19.05.2015
