CC BY
276
Николина В. В. Социокультурная практика как вектор развития современного образовательного пространства / В. В. Николина // Научный диалог. — 2017. — № 2. — С. 269—280.
Nikolina, V. V. (2017). Socio-Cultural Practice As Vector of Development of Modern Educational Space. Nauchnyy dialog, 2: 269-280. (In Russ.).
ERIHdW
Журнал включен
EBSCOñost
Перечень ВАК
и L R I С H'S PERIODICALS DIRECTORY-
УДК 371.38
DOI: 10.24224/2227-1295-2017-2-269-280
Социокультурная практика как вектор развития современного образовательного пространства
© Николина Вера Викторовна (2017), доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и андрагогики, Нижегородский институт развития образования (Нижний Новгород, Россия), vnikolina@yandex.ru.
Статья посвящена актуальной и малоисследованной проблеме - концепции образовательного процесса как совокупности социокультурных практик. Исследование выполняется в контексте реализации Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего и среднего образования. Делается краткий обзор исследований, посвященных данной проблематике. Предлагается рассматривать образовательный процесс как практику социокультурного проектирования. Доказано, что в основе социокультурной практики учащихся лежит социальное действие в контексте возрастно-нормативной модели развития, обоснованной В. И. Слобод-чиковым. Указывается, что результаты теоретического анализа изучаемой проблемы и практической деятельности в этой области подтверждают возможность проектирования социокультурных практик как базисной формы антропопрактики в рамках образовательного процесса в различных видах деятельности учащихся. Новизна исследования состоит в обосновании потенциала приемов социального проектирования для решения значимых учебных и жизненных задач. Отмечается, что выполненное исследование базируется на методологических основах антропологического, деятельностного, социокультурного подходов. Сформулированы результаты освоения социокультурных практик как событийной деятельности учащихся на основе социальных проб, практикумов, проектов, направленных на развитие личности обучающихся в учебной и внеучебной работе, в частности, в виде социокультурных практикумов в линии учебников по географии «Полярная звезда».
Ключевые слова: образовательное пространство; социокультурная практика; социокультурный опыт; социокультурное проектирование.
1. Введение
Переход к постиндустриальному обществу актуализирует поиски
средств и технологий, обеспечивающих ориентацию человека в динамич-
но изменяющемся современном мире. Социокультурная ситуация в стране и мире постоянно порождает новые тенденции развития образования в контексте вызовов настоящего времени. В связи с этим «путь повышения ценности образования и, соответственно, интереса детей к обучению состоит в создании новой школьной практики, которая была бы адекватна современной культуре» [Филимонов и др., 2005, с. 18]. Современное образовательное пространство акцентирует внимание на обучении как социокультурной практике и образовательной рефлексии как процессе самоопределения, саморазвития личности. Его следует рассматривать как пространство практических действий, как реальную действительность антропопрактики [Исаев и др., 2014, с. 32], как пространство, расширяющее возможности для социальной реализации учащихся, обеспечивающее включение обучающихся в различные формы публичных презентаций (конкурсы, форумы, соревнования, конференции, защиты проектов и исследований), в социально значимые программы регионального, национального, международного уровней, получение возможности реализации обучающимися профессиональных проб, стажировок, социального про-дюсирования, развивающие их социальные навыки для «постоянной адаптации и усвоения новых навыков и подходов в разнообразных контекстах» [Шваб, 2017, с. 60] в условиях динамично изменяющегося мира.
В рамках этой деятельности важно разработать педагогические средства создания пространств, ориентированных на овладение конструированием собственной деятельности как культурной организации для решения проблемы, при которой обучающийся выступает как субъект учебной деятельности. В этом случае образовательный процесс следует рассматривать как практику социокультурного проектирования в контексте образовательного знания. Образовательное знание, по мнению В. И. Слободчикова, призвано «преодолеть рассогласование и разнородность двух видов производств: «производство» культурного человека в образовании и «производство» знания о строении и базовых процессах самого этого образования» [Слободчи-ков, 2015, с. 141]. Однако в современной образовательной практике существует разрыв «между знанием об образовании и практическим педагогическим действием» [Там же]. И далее В. И. Слободчиков формулирует цепочку преобразований и переходов «от теоретико-концептуального знания к знанию проектному, затем — к техническому, инструментальному, орудийному, и только потом — к осмысленно практическому действию к новой практики образования» [Там же] в контексте социокультурного проектирования.
Новые практики образования обеспечивают рождение нового его контура, позволяющего обучающимся получать, «выращивать» новые спосо-
бы конструктивного, социального и культурного действия и поведения, осваивать ценностные ориентиры, адекватные строящемуся гражданскому обществу, способствуют созданию «скреп» между традициями и инновациями как ценностными смыслозначимыми ориентирами жизнедеятельности человека; обеспечивают «рождение» и освоение в обществе новых созидательных форм гражданского общества. Они ориентированы на вектор развития. Известно, что образование изначально строится как практика, причем как практика становления «собственно человеческого в человеке» [Исаев и др., 2014, с. 10], а по Аристотелю, практика может рассматриваться «как существование самой жизни».
Слово практика ввиду его каждодневного бытийного употребления приобретает достаточно неоднозначный смысл. Этим понятием обозначают любую целесообразную активность людей. Вместе с тем, рассматривая образование как практику, Г. П. Щедровицкий [Щедровицкий, 1995], П. Г. Щедровицкий [Щедровицкий, 1993], А. А. Попов [Попов, 1999] раскрывают его в контексте современной методологической практики; Е. И. Исаев [Исаев и др., 2014], В. И. Слободчиков [Слободчиков, 2015], Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупова [Игнатьева и др., 2010] — как ан-тропопрактику; Н. Б. Крылова [Крылова, 2000] — как культурную практику; Е. И. Пискунова [Пискунова, 2005] — как гуманитарную практику; Н. И. Яковлева [Яковлева, 2007] — как социальную практику; О. В. Дол-женко [Долженко, 1995], О. Е. Фефелова [Николина и др., 2016] — как социокультурную практику.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее — ФГОС ООО) разграничивает в данном контексте социальные и культурные практики. В нашем исследовании мы ведем речь об их интеграции, о социокультурных практиках, которые суммарно реализуются в социокультурной «реальной жизненной ткани» образовательного пространства [Цирульников, 2014]. Именно в ней протекают, проявляются и преобразуются все образовательные процессы и явления. К сожалению, в научной литературе недостаточно раскрыт вопрос о сущности социокультурных практик, их направленности, механизмах реализации.
2. Характеристика социокультурной практики в контексте теоретического анализа
В нашем исследовании социокультурная практика рассматривается в контексте антропологического, социокультурного, деятельностного подходов, которые ориентированы прежде всего на человеческую реальность,
на становление человека как субъекта собственной жизни, и определяется в качестве ценностной ориентации всей современной образовательной практики. Социокультурная практика предполагает последовательное социокультурное освоение мира посредством интеграции общечеловеческого, национального и личностного опыта в процессе образования, сопричастность к национальному, мировому, социокультурному процессу и приобретает социокультурный статус.
С целью обоснования сущностных особенностей социокультурной практики дадим ей характеристику.
Во-первых, подчеркнем, что социокультурная практика рассматривается «через человеческое измерение» на основе самостоятельного практического преобразования социокультурного опыта, что позволяет обучающемуся становиться субъектом собственной жизни [Николина и др., 2016, с. 203]. В этом случае она представляет собой совокупность развивающих образовательных сред, институтов, процессов, обеспечивающих различные формы организации социокультурной деятельности учащихся и выступающих средством приобщения обучающихся к культуре в широком смысле слова в процессе развития. В первую очередь это касается развития проектной культуры обучающихся, в результате чего осваиваются знания о ценностях, нормах, социальных способах действия, направленных на разработку проекта. Таким образом обеспечивается индивидуальное развитие детей, предполагающее включение их в многообразие общественных отношений.
Во-вторых, мы определяем социокультурную практику в контексте жизненного процесса. Она обеспечивает производство нового социокультурного опыта, а также опыта преодоления проблем, жизненных коллизий, оптимального выбора при решении проблем. Социокультурная практика является базисной в антропопрактике, она задается в контексте антропологического подхода пространством человеческих «встреч», субъектной общности, совместно-распределенной деятельности и рефлексии, интегрирующей множество разнообразных интересов и мнений и проявляющейся в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» [Мамардашвили, 1991].
В связи с этим нами установлено, что социокультурная практика — это действительность индивида, обусловленная его общечеловеческой потребностью в культурном, практическом созидании в соответствии с нормами, ценностями, традициями, правилами, способами деятельности социума, обусловленными как менталитетом, так этническими, а также и новыми социокультурными реалиями, ориентированными на реализацию иннова-
ционных способов освоения «потребного будущего» и саморазвития индивида, выступая в качестве культурной нормы инновационных процессов образовательной деятельности.
В результате такой практики осуществляется преобразование социокультурной среды и изменение самого субъекта практики, развитие у него потенциальных способностей, универсальных учебных действий, отношений, высокой социальной ответственности; она, таким образом, представляет собой различные формы взаимозависимости субъекта действия и группы. [Макропсихология ..., 2009, с. 24]. При этом к особенностям социокультурной практики как целеориентированной, целесообразной, преемственной (от класса к классу) деятельности относится то, что она реализуется как уже в известной сообществу форме (проект, акция, семинар), так и в форме индивидуального самоконструирования в процессе персонального творческого самовыражения. Причем объектом самоконструирования выступают природа и ее объекты, образовательная организация, ближайший социум, социальные сети и т. д., создавая условия для осуществления пробного практического опыта в событийной для учащихся ситуации.
В-третьих, понятие «практика» мы рассматриваем как системную целостность, создающую условия для существования субъекта, а не просто деятельность, которая представлена как «системная организованность разделенных, но взаимообусловленных целей, задач, ресурсов, результат, деятельности, взаимодействующих субъектов» [Родермель, 2012, с. 11]. В процессе социокультурной практики обучающиеся учатся ставить цели, задачи, осваивать ресурсы или — в ситуации отсутствия ресурсов — находить выход для создания продукта с помощью выбранных способов деятельности. Они в процессе осуществления социальных действий «проживают» как событие все этапы деятельности: от потребности что-то сделать, осознания мотива и цели деятельности до конкретных действий по ее достижению. При этом важно учитывать эмоции, возникающие в процессе социальной деятельности: радость, сочувствие, удовлетворение, печаль, сопереживание и др.
В-четвертых, социокультурная практика основана на реализации различных способов человеческой деятельности (игровой, познавательной, досуговой, проектной, исследовательской, художественной, технологической, волонтерской, информационно-коммуникативной и т. д.), порождающей разнообразие форм самовыражения, направленной на саморазвитие обучающихся. Она носит многоаспектный, событийный, разнонаправленный характер, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.
В-пятых, социокультурная практика осуществляется через свободный выбор обучающимися целей и путей реализации. Она обеспечивает способность «во взаимодействии с людьми вырабатывать собственное отношение к различным жизненным ситуациям и способам поведения в них и тренироваться в способах взаимодействия, адекватных ситуациям и своим индивидуальным свойствам» [Осваиваем..., 2011, с. 10], решать прак-тикоориентированные задачи. Раскрывая сущностные особенности социокультурной практики, отметим, что она задает социокультурный контур деятельности обучающихся и характеризуется полисубъектностью, так как ее развертывание возможно в том случае, когда совместная деятельность разных людей инициирует их индивидуальные смыслы, цели, способы деятельности. Социокультурная практика выступает в качестве культурной нормы инновационных процессов в образовании, создаваемая жизненными ситуациями практической деятельности. Исследование показало, что организация социокультурной практики осуществляется на основе деятельности, ведущей для определенного возраста, в контексте становления субъектов ответственного социокультурного действия. Таким образом, культура как историческая перспектива и социальная организованность образуют социокультурное пространство такой практики. Включение обучающихся в социокультурные практики выстраивается в контексте коллективно-творческой деятельности с учетом педагогического сопровождения в образовательном процессе в детско-взрослой со-бытийной общности. В данной общности, как отмечает В. И. Слободчиков, образуются особые связи, отношения к деятельности и к другим как соучастникам событийной общности [Исаев и др., 2014].
Раскрывая механизм осуществления социокультурной практики, укажем, что в образовательных организациях социокультурная практика реализуется в образовательном процессе во взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности в контексте примерной основной образовательной программы. В ней социокультурная практика обучающихся рассматривается как процесс освоения, отработки социальных навыков [Примерная., 2016]. Она может быть самостоятельной, а также взаимодополняющей, опосредующей разные виды деятельности. В контексте реализации ФГОС ООО и СОО социокультурная практика (социальная, культурная) существует в виде социальных проектов, социальных проб, социального проектирования, социокультурных практикумов, направленных на создание нового социально значимого продукта, получения опыта по конкретной проблеме отношений с учетом возрастно-норматив-ной модели развития. При этом система знаний, норм, ценностей, спосо-
бов деятельности не отчуждена от субъектов, поскольку они не навязываются обучающимся, а представляются, прививаются и, как следствие, свободно принимаются и встраиваются в индивидуальную деятельность каждого учащегося.
Именно включение обучающихся в свободные социокультурные практики, проекты, пробы как практику социокультурного проектирования обеспечивает становление их субъектности. В рамках нашего исследования осуществлено проектирование и реализована в образовательном процессе социокультурная практика в виде социокультурных практикумов в линии учебников по географии «Полярная звезда» [Николина и др., 2017]. Обучающиеся включаются в разрешение учебных ситуаций как событий на основе самостоятельно поставленных целей, определенных, сформулированных способов преодоления проблемы в активной поисковой самостоятельной деятельности. Учебники данной линии ориентируют учащихся на социокультурную деятельность на уроке и во внеурочной работе с учетом особенностей социокультурного пространства своего региона.
Таким образом, интеграция урочной, внеурочной, школьной и внешкольной образовательной деятельности посредством заданий учебника позволяет расширить и освоить образовательное и жизненное пространство обучающихся. Как удалось установить, 87 % учащихся позитивно относятся к выполнению заданий социокультурного практикума, 36 % предложили включить в социокультурный практикум «свои» задания, сформулированные на основе проблем своего ближайшего окружения; 39 % школьников расширили выполнение заданий социокультурного практикума до проектов, направленных на школьный и районный конкурсы.
Реализация социокультурных практик рассматривается в логике педагогического проектирования. В развитии конкретной социокультурной практики, осваиваемой учащимися с целью овладения социальным опытом, учитывалось следующее: вначале учащиеся включаются в отдельные ситуации — социальные пробы, обеспечивающие им формирование первоначального соответствующего опыта; затем обучающиеся включаются в ситуации социокультурных практикумов в виде тренингов, обеспечивающих дальнейшее развитие социокультурного опыта; и только потом осуществляется включение учащихся в создание самостоятельных социокультурных проектов в контексте их возрастно-сообразной образовательной деятельности. При этом педагогическое проектирование социокультурной практики осуществляется в контексте возрастно-нормативной модели развития, учитывающей «максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования» [Исаев и др., 2014, с. 425].
3. Результаты обсуждения
Исследование показало, что результатами (эффектами) освоения социокультурной практики на основе социальных проб, практикумов, проектов, организуемых в разных видах деятельности, являются:
— социальная активность и инициатива школьников, их желание принимать участие в улучшении социальной ситуации реального сообщества;
— приобретение обучающимися социального опыта, «освоение основных социальных ролей, норм и правил общественного поведения» [Примерная..., 2016, с. 339] как социальное экспериментирование в ситуации развития и саморазвития;
— овладение учащимися навыками групповой, командной работы по подготовке и реализации «полезных дел» как содержательным сотрудничеством;
— непосредственный вклад школьников в улучшение социальной ситуации в местном сообществе;
— взаимодействие обучающихся с органами местного самоуправления по улучшению социальной ситуации в регионе «для приобретения опыта реального управления и действия» [Там же, с. 10];
— интегративная направленность результатов социокультурных практик на все сферы личности (интеллектуальную, эмоциональную, волевую);
— включение в метапредметность социокультурной практики, которое обеспечивает интегративный социальный опыт и формирование у участников социокультурной практики универсальных учебных действий;
— обеспечение интереса к собственной личности;
— включение значимой социокультурной практики в индивидуальный образовательный маршрут;
— развитие «чувства взрослости» на основе формирования самостоятельности, ответственности.
Учитель в образовательном процессе становится «навигатором» социокультурных практик, осуществляет согласование деятельности обучающихся в различные практики, обеспечивающие приобретение детьми нового для них социального опыта. Именно педагог в социальной ситуации развития осуществляет педагогическое сопровождение учащихся.
4. Выводы
Таким образом, проведенное теоретическое исследование расширило знание о социокультурной практике обучающихся, а также показало, что в современных условиях повышается роль практической деятельности обучающихся в контексте новых социокультурных реалий, которая обес-
печивает создание нового социокультурного опыта. Современное образование, рассматриваемое как антропопрактика, в социокультурном контексте обеспечивает включение обучающихся в различные виды и способы человеческой деятельности преемственно в контексте их возрастно-нор-мативной модели развития в виде социальных проб, проектов, социального проектирования, социокультурных практикумов, исследовательской деятельности. Включение учащихся в различные социокультурные практики обеспечивает образовательные эффекты и требует от педагогов выработки новых подходов к внедрению таких практик в образовательный процесс. Эффективность профессиональной деятельности педагога зависит от понимания сущностных особенностей социокультурной практики и механизмов ее реализации, при этом он выступает как социальный продюсер, консультант.
Литература
1. Долженко О. В. Очерки по философии образования : учебное пособие. — Москва : Промо-Медиа, 1995. — 240 с.
2. Игнатьева Г. А. Социально-культурная миссия образовательного проекта «Нижегородская инновационная школа» / Г. А. Игнатьева, О. В. Тулупова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2010. — № 1 (45). — с. 152—155.
3. ИсаевЕ. И. Психология образования человека / Е. И. Исаев, В. И. Слободчи-ков. — Москва : ПСТГУ, 2014. — 432 с.
4. Крылова Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. — Москва : Народное образование, 2000. — 272 с.
5. Макропсихология современного общества / под ред. А. Л. Журавлева,
A. В. Юркевича. — Москва : «Институт психологии РАН», 2009. — 257 с.
6. Мамардашвили М. К. Возможный человек / М. К. Мамардашвили //Человек в зеркале наук. — Ленинград : ЛГУ, 1991. — С. 6—18.
7. Николина В. В. Социокультурная практика в современном образовании /
B. В. Николина, О. Е. Фефелова //Современные проблемы науки и образования. — 2016. — № 4. — Режим доступа : http://www.science-education.ru/article/ view?id=24.9.15.
8. Николина В. В. Социокультурная практика и ее реализация в линии учебников по географии «Полярная звезда» / В. В. Николина // География и экология в школе XXI века. — 2017. —№2 (44). — С. 38—44
9. Осваиваем социальные компетентности / под ред. И. А. Зимней. — Москва, Воронеж : МОДЕК, 2011. — 592 с.
10. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя. — Санкт-Петербург : РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 324 с.
11. Попов А. А. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности : автореферат диссертации ... кандидата философии : 09.00.11. — Томск, 1999. — 24 с.
12. Примерная основная образовательная программа образовательной организации. Основная школа. — Москва : Просвещение, 2016. — 416 с.
13. Родермель Т. А. Феномен компетентности в современном образовании : социокультурный аспект / Т. А. Родермель. — Томск : ТМЛ-Пресс, 2012. — 124 с.
14. Слободчиков В. И. Антропология образования — как предчувствие смысла / В. И. Слободчиков // Наука и школа. — 2015. — № 6. — С. 138—142.
15. Филимонов А. А. Организация проектной деятельности / А. А. Филимонов, В. И. Гам. — Омск : Изд-во Ом ГПУ, 2005. — 256 с.
16. Цирульников А. М. Развитие образовательный систем. Методология и методы социокультурного анализа. Часть I / А. М. Цирульников //Управление образованием : теория и практика. — 2014. — № 4. — С. 29—56
17. Шваб К. Четвертая промышленная революция / К. Шваб. — Москва : Экс-мо, 2017. — 208 с.
18. Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности / Г. П. Щедровицкий //Избранные труды. — Москва : Педагогика, 1995. — С. 197—228.
19. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровиц-кий. — Москва : Эксперимент, 1993. — 153 с.
20. Яковлева Н. И. Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров : автореферат диссертации . доктора педагогических наук. — Москва : ИМИСО РАО, 2007. — 46 с.
Socio-Cultural Practice
As Vector of Development of Modern Educational Space
© Nikolina Vera Viktorovna (2017), Doctor of Pedagogy, professor, Department of Pedagogy and Andragogy, Nizhny Novgorod Institute of Education Development (Nizhny Novgorod, Russia), vnikolina@yandex.ru.
The article is devoted to the unexplored and actual problem - the concept of the educational process as a set of sociocultural practices. The research is carried out in the context of realization of Federal state educational standards of basic general and secondary education. The brief overview of research on the subject is made. It is proposed to consider the educational process as a practice of socio-cultural projecting. It is proved that the basis of social and cultural practices of students is the social action in the context of age-normative model of development, substantiated by V. I. Slobodchikov. It is indicated that the results of the theoretical analysis of studied problem and practical activity in this area confirm the possibility of projecting socio-cultural practices as basic forms of anthropopractice as part of the educational process in various student activities. The novelty of the research consists in substantiation of the potential of the techniques
of social engineering for solving important academic and life tasks. It is noted that the research is based on the methodological foundations of anthropological, pragmatic, sociocultural approaches. The outcomes of the socio-cultural practices as event activities of students based on social sampling, practices, projects aimed at personality development of students in curricular and co-curricular work are formulated, particularly in the form of socio-cultural practices in line of textbooks on geography "Polar Star."
Key words: educational space; socio-cultural practice, social experience; social and cultural projecting.
References
Dolzhenko, O. V. 1995. Ocherki po filosofii obrazovaniya. Moskva: Promo-Media. (In Russ.).
Filimonov, A. A., Gam, V. I. 2005. Organizatsiyaproyektnoy deyatelnosti. Omsk: Izd-vo Om GPU. (In Russ.).
Ignatyeva, G. A, Tulupova, O. V. 2010. Sotsialno-kulturnaya missiya obrazovatelnogo proyekta «Nizhegorodskaya innovatsionnaya shkola». Izvestiya Volgograd-skogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta, 1 (45): 152—155. (In Russ.).
Isayev, E. I., Slobodchikov, V. I. 2014. Psikhologiya obrazovaniya cheloveka. Moskva: PSTGU. (In Russ.).
Krylova, N. B. 2000. Kulturologiya obrazovaniya. Moskva: Narodnoye obrazovaniye. (In Russ.).
Mamardashvili, M. K. 1991. Vozmozhnyy chelovek. In: Chelovek v zerkale nauk. Leningrad: LGU. 6—18. (In Russ.).
Nikolina, V. V., Fefelova, O. E. 2016. Sotsiokulturnaya praktika v sovremennom ob-razovanii. In: Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya, 4. Available at: http://www.science-education.ru/article/view?id=24.9.15. (In Russ.).
Nikolina, V. V. 2017. Sotsiokulturnaya praktika i yeye realizatsiya v linii uchebnikov po geografii «Polyarnaya zvezda». In: Geografiya i ekologiya v shkole XXIveka, 2 (44): 38—44. (In Russ.).
Piskunova, E. V. 2005. Sotsiokulturnaya obuslovlennost' izmeneniyprofessionalno-ped-agogicheskoy deyatelnosti uchitelya. Sankt-Peterburg: RGPU im. A. I. Gert-sena. (In Russ.).
Popov, A. A. 1999. Sotsialno-filosofskiye osnovaniya sistemnoy modelipedagogicheskoy deyatelnosti: avtoreferat dissertatsii ... kandidata filosofii: 09.00.11. Tomsk. (In Russ.).
Primernaya osnovnaya obrazovatelnaya programma obrazovatelnoy organizatsii. Os-novnaya shkola. 2016. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).
Rodermel', T. A. 2012. Fenomen kompetentnosti v sovremennom obrazovanii: sotsiokul-turnyy aspect. Tomsk: TML-Press. (In Russ.).
Shchedrovitskiy, G. P. 1995. Ob iskhodnykh printsipakh analiza problemy obucheniya i razvitiya v ramkakh teorii deyatelnosti. In: Izbrannyye trudy. Moskva: Pedagogika. 197—228. (In Russ.).
Shchedrovitskiy, P. G. 1993. Ocherki po filosofii obrazovaniya. Moskva: Eksperiment. (In Russ.).
Shvab, K. 2017. Chetvertayapromyshlennaya revolyutsiya. Moskva: Eksmo. (In Russ.).
Slobodchikov, V. I. 2015. Antropologiya obrazovaniya — kak predchuvstviye smysla. In: Nauka i shkola, 6: 138—142. (In Russ.).
Tsirulnikov, A. M. 2014. Razvitiye obrazovatelnyy sistem. Metodologiya i metody sotsiokulturnogo analiza, I. Upravleniye obrazovaniyem: teoriya i praktika, 4: 29—56. (In Russ.).
Yakovleva, N. I. 2007. Sotsiokulturnyye osnovy modernizatsii sistemy perepodgoto-vki pedagogicheskikh kadrov: avtoreferat dissertatsii ... doktora peda-gogicheskikh nauk. Moskva: IMISO RAO. (In Russ.).
Zhuravleva, A. L., Yurkevicha, A. V. (ed.) 2009. Makropsikhologiya sovremennogo ob-shchestva. Moskva: «Institut psikhologii RAN». (In Russ.).
Zimney, I. A. (ed.) 2011. Osvaivayem sotsialnyye kompetentnosti. Moskva, Voronezh: MODEK. (In Russ.).
