CC BY
25В роли «женщины, которую я опасался в детстве» чаще всего у испытуемых выступала бабушка, тётя или школьный преподаватель. Данный человек в большинстве случаев характеризовался положительно, несмотря на негативную окраску самой роли. Испытуемые часто оценивали роли такими прилагательными как «честная», «строгая», «добрая», но вместе с тем имели место такие оценки как «суровая», «неуравновешенная» и «грубая», однако общая тенденция оценок роли оценивается как положительная. Различие между оценками данной роли между испытуемыми обеих групп оказалось незначительным.
Отдельно стоит отметить небольшую степень сходства при оценке собственного образа и образа отца, что говорит о слабой идентификации испытуемых с родителем своего пола. Различие между количеством положительных ответов испытуемых между двумя группами незначимое, что исключает предполагаемую гипотезу о том, что склонность к посягательтвам на половую свободу и половую неприкосновенность может быть связана с каким-то определенным стилем отцовского воспитания или нарушениями в воспитании родителем своего пола. Также следует отметить, что роль отца в подавляющем большинстве случаев у испытуемых играл либо отчим, либо сожитель матери, однако по словам испытуемых эти люди хоть и не являлись биологическими отцами осужденных, но принимали активное участие в воспитании сыновей.
В оценке роли «я сам», которая отражает самооценку испытуемых, значимых различий между двумя группами выявлено не было. В целом выявлена адекватная самооценка, признание своих недостатков, однако следует отметить, что осужденные как первой, так и второй групп (в которую входили осужденные в том числе и за преступления против жизни и здоровья) оценивали себя такими прилагательными как «добрый», «заботливый», «уравновешенный» и другими положительно окрашенными словами. Возможно, это объясняется тем, что испытуемые оценивали актуальное состояние, а не то, в котором находились в момент совершения своих преступлений. Вместе с тем в тех триадах, в которых присутствовала роль «я сам» осужденные чаще всего выделяли себя как человека, отличающегося от остальных, и отличались они в большинстве своем негативными качествами, за исключением сравнения себя с ролями «моя первая любовь», «мой первый половой опыт», «наиболее неприятная мне женщина» и «женщина, с которой я чаще всего конфликтовал». Особенности оценки осужденными этих ролей мы уже привели выше.
Выводы. Результаты, полученные при проведении диагностики осужденных, позволяют нам сделать вывод о том, что восприятие женщин у лиц, совершивших преступления против половой свободы и неприкосновенности личности, существенно отличается от других категорий осужденных. Негативный образ женщин, с которыми был первый половой опыт и к которым осужденные за изнасилование мужчины испытывали первое чувство влюбленности, позволяет предположить о наличии у них психотравмирующих ситуаций, связанных именно с этими событиями в их жизни. Следовательно, в целях ресоциализации данной группы осужденных необходимо проводить психокоррекционную работу, направленную на переосмысление ситуаций их прошлого, которые вызвали негативные эмоции. Проработка этих жизненных событий с мужчинами может изменить восприятие женского образа в целом и являться одним из способов профилактики совершения ими подобных преступлений в будущем.
Литература:
1. Келли, А. Дж. Теория личности / А. Дж. Келли. - СПб.: Речь, 2000. - 249 с.
2. Похилько, В.И. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности / В.И. Похилько, Е.О. Федотова // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - С. 151-157.
3. Чахов, Г.Н. Личность современного насильственного преступника как объект криминологического изучения: автореф. дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.08 / Чахов Георгий Николаевич. - Краснодар, 2004. - С. 89.
Психология
УДК 378.15
кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ СВЕРСТНИКОВ СТАРШИМИ ПОДРОСТКАМИ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются психологические особенности межличностного восприятия сверстников слабовидящими подростками. Динамика межличностного восприятия сверстника рассматривается в сравнении со сверстниками с нормальным зрением. В ходе исследования были обнаружены общевозрастные и специфические, связанные со структурой дефекта, особенности межличностного восприятия подростков. По результатам экспериментального исследования была разработана программа коррекции межличностного восприятия сверстника подростками с нарушениями зрения, которая доказала свою эффективность.
Ключевые слова: подростки, подростки с нарушениями зрения, межличностное восприятие, эмпатия. Annotation. The article discusses the psychological features of interpersonal perception of peers by visually impaired adolescents. The dynamics of interpersonal perception of a peer is considered in comparison with peers with normal vision. The study revealed age-wide and specific features of interpersonal perception of adolescents related to the structure of the defect. Based on the results of an experimental study, a program was developed to correct the interpersonal perception of a peer by adolescents with visual impairments, which proved its effectiveness.
Keywords: adolescents, adolescents with visual impairments, interpersonal perception, empathy.
Введение. Формирование активной, гармонически развитой личности подростков с нарушенным зрением, их эффективное включение в учебно-воспитательный процесс и в полноценную трудовую деятельность требует детального изучения личностных особенностей подростков с нарушенным зрением.
Общение для лиц с нарушениями зрения также является важным средством получения информации как о событиях внешнего мира, так и о собеседнике, его эмоциях, внутреннем мире и становится источником понимания отношения к себе и другим членам коллектива, в котором они живут [1, 7, 8].
К сожалению, указанные вопросы не имеют полной картины, многие аспекты заявленных проблем требуют дальнейшего изучения.
Некоторые вопросы межличностного восприятия детей и подростков с нарушениями зрения рассматриваются в работах Н.З. Абидовой, И.Г. Корнилова, Н.Г. Морозовой, Н.В. Карпушкиной и др. [2, 3, 4, 5, 6].
В связи с этим, цель нашего исследования: изучить психологические особенности восприятия сверстника старшими подростками с нарушениями зрения.
Для достижения цели были выбраны экспериментальные методики:
1. Методика "Незаконченные предложения" (Автор Т.И. Янданова).
2. Методика "Личностный дифференциал" (адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева).
3. Методика "Свободные словесные описания" ( А.А. Бодалёв).
Выборка: экспериментальную группу составили 30 подростков с нарушенным зрением, в возрасте 14-15 лет, контрольную группу составили 30 подростков (14-15 лет) имеющих нормальное развитие.
Изложение основного материала статьи. На первом этапе эксперимента мы изучали особенности межличностного восприятия у старших подростков с помощью методики "Незаконченные предложения".
Анализ полученных данных показал, что в отношениях со сверстниками у подростков с нарушениями зрения часто проявляется негативизм (как внутренне, так и внешне). Рассматривая позицию тем общения, дети с нарушением зрения отвечали односложно, однонаправленно "разные", " какие уроки задали". Основным источником ответов были школьные заботы. Для сверстников же, с нормой развития актуальными являлись темы разного плана: "как провел день", "уроки" , "кино", "в чем слыл жизни", " о наших общих интересах и произошедшем недавно", " книги, стихи". Удельный вес ответов нормально развивающихся подростков немного выше, нежели у школьников с нарушенным зрения.
У подростков с нормой зрения направленность на построение взаимоотношений становится доминирующей. В то время как у подростков с нарушениями зрения приблизительно одинаково выражена направленность на достижение целей, связанных с учебно-воспитательной деятельностью и целей общения, направленных на достижение понимания и регулирование отношений взаимодействующих сторон. Ожидание от общения со сверстником не слишком велики. Что касается цели общения, у детей с нарушениями зрения явно выражен негативный настрой связанный с данной позицией: " никаких целей", "проплакаться", очень часто затрагивалось такое важное качество, как "понимание". Для нормально развивающихся школьников, так же ключевой позицией являлось " понимание", наравне с термином "взаимопонимание", что говорит о достаточно высоком уровне осознанности своих и чувств собеседника. Дети с нормой показали и в этом случае большой спектр ответов, которые характеризуются позитивным настроем и желанием обоюдно сделать общение интереснее.
Подростки с нарушениями зрения, оказались более закрытыми, они страдают от непонимания, разочарования, неуверенности в себе, и, как следствие, демоннстрируют негативизм к дальнейшему общению. У них присутствует эгоцентризм на достаточно высоком уровне, сведение тем разговора на свою персону: " мне нравится разговаривать со сверстником, если он говорит прикольные вещи про меня", "если мы говорим на мою тему, мне нравится разговор". У части испытуемых становятся заметнее защитные реакции, проявляющиеся в стремлении скрыть свои эмоции, чувства от окружающих.
Описанные тенденции проявляются и в построении доверительных отношений со сверстником. Школьники с нормой демонстрируют большую, чем дети с нарушением зрения, готовность доверять сверстнику. Однако в высказываниях подростков, доминирует нейтральная позиция - объективное принуждение поступать определенным образом.
Наличие вышеуказанных особенностей можно связать с повышением критичности подростков с нарушением зрения по отношению к сверстнику, что определяет и выраженную избирательность этих отношений, которая так же, как у их сверстников с возрастом увеличивается к концу изучаемого периода.
Школьники с нарушениями зрения обнаруживают пониженную сензитивность к чувствам и переживаниям сверстников. В то время, как у детей с нормой развития присутствует более высокая чувствительность к переживаниям сверстника, отмечается присутствие эмпатии на достаточно высоком уровне.
Что касается вопроса "позиции в общении", у школьников с нарушением зрения он вызвал непонимание, ответы были односложными и часто не по теме, что говорит о неосознанности этого термина или ненужности в их жизни, на данный момент. Для обеих групп испытуемых значимо достижение взаимопонимания общающихся сторон, а так же построение общения на основе партнерских, равноправных взаимоотношений.
Конфликты и трудности в общении, при вычислении удельного веса имеют большее значение у детей с нарушениями зрения, это говорит о повышенном уровне конфликтности и обидчивости, нежелании решать проблему мирным путем. Такие ответы как " конфликты происходят не по моей вине", "он всегда не прав", говорит о неадекватной реакции на стрессовую ситуацию и нежелании брать ответственность на себя. У сверстников с нормой зрения прослеживаются такие ответы, как: " я доказываю свою точку зрения", "я объясняю почему", что говорит о более позитивном восприятии своего собеседника, будучи в конфликтной ситуации. Это говорит о более зрелой жизненной позиции.
Общение со сверстниками подростков с нарушением зрения обнаруживает сходство с основными установками на общение у нормально развивающихся школьников. Однако оно имеет и свои характерные особенности. Доминирование формального стиля взаимоотношений сверстников и подростков обуславливает снижение у них интереса к чувствам и переживаниям друг к друга.
Таблица 1
Результаты исследования подростков с нормой развития и нарушением зрения по методике "Незаконченные
предложения"
Позиция исследования Группа испытуеМЫх^ Темы общения Цель общения Мотивы общения Позиция в общении Конфликты и трудности в общении Способность к эмпатии
S нормы 7,2 20,7 25,9 4,8 19,7 21,8
S нарушения зрения 6,6 19,1 25,15 5,1 22,8 20,9
Проанализируем особенности восприятия личности сверстника подростками.
Особенности восприятия черт личности у старших подростков с нормой развития
Уровень Кол-во человек % от группы
Высокий 0 0%
Средний 13 43%
Низкий 17 57%
Рисунок 1. Особенности восприятия личности сверстника у старших подростков с НПР
Особенности восприятия личности у старших подростков с нарушениями зрения
Таблица 3
Уровень Кол-во человек % от группы
Высокий 0 0%
Средний 11 37%
Низкий 19 63%
Рисунок 2. Особенности восприятия личности сверстника у старших подростков с нарушением зрения
У детей с нормой развития преобладает низкий уровень восприятия личности, что говорит переменных позициях сверстников. У детей с нарушениями зрения, в большей степени проявляется низкий уровень, свидетельствующий, что они воспринимают сверстников как интровертов.
Анализируя данную методику, можно сделать выводы, что в двух группах очень важным является характеристика внешности. Важно отметить, что дети с нарушенным зрением отметили самое большое число качеств этой группы- 41, в то время как дети с нормой развития-36. Так же важным является коммуникативные качества и отношение к сверстнику, эмоционально-динамические качества.
Говоря об интеллектуальных качествах, нравственных качествах личности и волевых качествах , мы видим, что детям с нарушениями зрения они важнее, чем детям с нормой. Черты характера так же в большей степени важны детям с нарушением зрения. Отношение сверстника к окружающим более важно для подростков с нормой зрения.
Результаты исследования воспринимаемых качеств личности, у подростков с нормой развития и с
нарушениями зрения
Группы качеств Результаты старших подростков с нормой развития Результаты старших подростков с нарушением зрения
Количество названных качеств % Количество названных качеств %
Коммуникативные качества 33 18.5 30 14.08
Отношение к сверстнику 25 18.9 18 16.2
Обобщенные оценки личности 5 18.5 8 17.4
Отношение сверстника к окружающим 23 18.05 21 13.2
Эмоционально-динамические качества 15 12.9 16 10.7
Интеллектуальные качества 12 16.55 25 12.7
Волевые качества 9 17.1 14 11.5
Характеристика внешности 36 27.2 42 24,81
Нравственные качества личности 12 19.36 24 9.4
Черты характера 23 16.2 34 17.5
Таланты 3 22.2 14 18.6
Анализируя представленные данные в таблице 4, необходимо продемонстрировать различия в двух группах испытуемых. Исходя из полученных данных, полнота межличностного восприятия у подростков с нормой развития гораздо выше, чем у школьников с нарушениями зрения. Так же и в случае показателя дифференцированности межличностного восприятия у подростков с НПР больше, нежели у подростков с нарушениями зрения.
По сравнению с группой нормально видящих подростков, социально - перцептивная деятельность слабовидящего подростка будет характеризоваться меньшей полнотой и дифференцированностью межличностного восприятия.
Выводы. Подводя итог можно сказать, что не смотря на то, что дети с нарушением зрения имеют частичное зрения, они, в отличие от нормы, воспринимают сверстников иным образом.
Так, старшие подростки с нарушениями зрения обнаруживают пониженную сензитивность к чувствам и переживаниям сверстников. В то время, как у детей с нормой развития присутствует более высокая чувствительность к переживаниям сверстника, отмечается присутствие эмпатии на достаточно высоком уровне. Говоря о негативизме, то прослеживается четкая линия конфликтов в жизни подростков с нарушением зрения, однако при разрешении конфликтов обе группы склонны прибегать к одним и тем же методам, к конструктивным способам решения. Для обеих групп испытуемых значимо достижение взаимопонимания общающихся сторон, а так же построение общения на основе партнерских, равноправных взаимоотношений. Однако, если у нормально развивающихся старших подростков трудности, связанные с этими факторами доминируют на протяжении всего и изучаемого периода, то для подростков с нарушением зрения, они становятся актуальными только на стадии завершения подросткового возраста.
По сравнению с группой нормально видящих подростков, социально-перцептивная деятельность слабовидящего подростка будет характеризоваться меньшей полнотой и дифференцированностью межличностного восприятия. Межличностное восприятие характеризуется качественным своеобразием образа сверстника.
Литература:
1. Башмакова С.В., Хмелькова Е.В., Конева И.А., Карпушкина Н.В., Кисова В.В. Развитие фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развитии // Перспективы науки и образования. - 2021, № 6(54). - С. 28-36.
2. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. - Том 7, № 11. - 2019.
3. Карпушкина Н.В, Агафонова А.Б. Особенности межличностного восприятия подростков с задержкой психического развития в системе «ребенок-родитель» // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. -№55-9. - С. 266-274.
4. Карпушкина Н.В, Конева И.А. Особенности восприятия родителей подростками с задержкой психического развития // Вестник Мининского университета. - 2017. - №2. - С. 1-14.
5. Карпушкина Н.В, Шашаева Е.А. К проблеме межличностного восприятия в системе родитель-ребенок у младших школьников с задержкой психического развития // Проблемы современного педагогического образования. 2020. - ✓ 3. -С. 272-273
6. Карпушкина Н.В., Варенцова А.Н. Формирование личности в условиях учреждения закрытого типа / Человек как предмет междисциплинарного гуманитарного познания. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. Ответственные редакторы Л.Ф. Уварова, Е.В. Федосенко. - 2015. - С. 140-143.
7. Карпушкина Н.В., Севрюгина С.С. Особенности межличностного восприятия подростков с нарушениями слуха/ Человек как предмет междисциплинарного гуманитарного познания. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. Ответственные редакторы Л.Ф. Уварова, Е.В. Федосенко. - 2015. - С. 407- 410.
8. Семенова Л.Э., Серебрякова Т.А., Белаш Н.И. Особенности я-концепции подростков, воспитывающихся в условиях отцовской депривации // Вестник Мининского университета. - Том 7, № 2. - 2019.
Психология
УДК 37.015.3
кандидат психологических наук, доцент Лазаренко Лариса Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар); преподаватель Белоцерковская Снежанна Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар); кандидат педагогических наук, доцент Гапонова Галина Ивановна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ АРТ-ТЕРАПИИ В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ
БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. Статья посвящена анализу влияния и роли методик арт-терапии на развитие социальной креативности студентов психологов в условиях вузовской образовательной среды. В статье рассматривается актуальный аспект педагогического потенциала арт-терапевтических техник , влияющих на личностное и профессиональное становление студентов на этапе обучения в вузе .Результаты исследования позволили выявить связь арт-терапевтических техник с развитием социальной креативности будущих психологов.
Ключевые слова: образовательная середа вуза, учебно-профессиональная деятельность, социальная креативность, коммуникативная компетентность, психологические свойства личности.
Annotation. The article is devoted to the analysis of the influence and role of art therapy techniques on the development of social creativity of psychology students in a university educational environment. The article deals with the actual aspect of the pedagogical potential of art-therapeutic techniques that affect the personal and professional development of students at the stage of study at the university.The results of the study revealed the connection of art therapy techniques with the development of social creativity of future psychologists.
Key words: educational environment of the university, educational and professional activity, social creativity, communicative competence, psychological properties of personality.
Введение. Одним из главных факторов оптимизации вузовского образования в свете современных инновационных подходов является развитие социальной креативности обучающихся. Такой социальный запрос акцентирует наше внимание на современные методические подходы в профессиональной подготовке будущих психологов. Современная ориентация на формирование профессиональной компетентности психологов предполагает творчество в организации образовательного процесса в вузе. Нами выбраны методы арт-терапии для стимулирования социальной креативности студентов.
Осуществляя теоретический анализ литературы по обсуждаемой теме, нами выявлено некоторое противоречие. Оно проявляется в следующем: с одной стороны - существует серьезный объем исследований по данной проблеме, их глубокое теоретическое содержание, и с другой стороны - недостаточное обеспечение практиков образования высшей школы методическими рекомендациями или пособиями, программами по внедрению методики арт-терапии в образовательный процесс вуза. Как правило, методику арт-терапии традиционно используют в дошкольных учреждениях, но опытом её внедрения в педагогический процесс со студентами делятся крайне редко. Таким образом, психолого-педагогическая значимость и обнаруженное противоречие обусловило выбор темы исследования «Педагогический потенциал арт-терапии в развитии социальной креативности будущих психологов», а также явилось основой для проведения эмпирического исследования на базе Кубанского государственного университета, факультета педагогики, психологии и коммуникавистики. Цель исследования состояла в оценке роли арт-терапевтических методик и обосновании методической стратегии её применении для развития социальной креативности студентов психологов.
Актуальными для обсуждаемой нами проблемы являются работы, посвященные анализу сущности социальной креативности, творческих способностей( А.А. Голованова,Т.Ю. Осипова,А.Е. Банюхова) [1].
В этой связи мы обратили внимание на исследования, в которых рассматриваются различные аспекты креативности как в теоретическом, так и в практическом планах. Например, С.Ю.Канн рассматривает креативность в сфере общения; Н.А. Тюрьмина выделяет психологические особенности креативности в сфере общения, обращает внимание на связь со структурой самосознания[4]. В этой связи рассматривается развитие значимых личностных качеств будущих психологов, способствующих формированию и закреплению знаний, умений и навыков социального взаимодействия.
Теоретические основы исследования базируются на работах учёных в области педагогической, социальной и возрастной психологии; психологии искусства, арт-педагогики, а также на исследованиях по психологии творчества и креативности (Е. Торранс, Дж. Гилфорд, С. Медник, Д.Б. Богоявленская, Р. Стернберг, Я.А. Пономарёв, Н.Ф. Вишнякова, В.Н. Козленко, С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова, и др. [3, 4].
Изложение основного материала статьи. Анализ научной и методической литературы позволил нам уточнить и конкретизировать знания о теории творчества, особенностях творческого развития юношества. Выявлено, что большой вклад в изучение социальной креативности и влияние на развитие личности внесли учёные Г.В. Сорокоумова, А.А Голованова, Е.Л., Березина, А.Л. Южанинова и Я.А. Понамарёв, Н.Ф. Вишнякова, В.Н. Козленко, С.Ю. Степанова и др. [2]. Теоретическое изучение позволило нам конкретизировать понятия - «творческие способности», «социальная креативность», «развитие», «арт-терапия». В своей работе будем исходить из понимания того, что социальная креативность представлена как составляющая психологического портрета личности. Она развивается в определённой социальной и педагогически целесообразной среде.
Публикации из различных источников подтверждают наше мнение о том, что педагогу-психологу с творческим потенциалом присущи индивидуальность, стремление к новому, самодостаточность. Изучено, что творчество и креативность в личности студента реализуется в различных видах учебно-профессиональной деятельности, в каждодневном общении с окружающими. Уточнено, что проблема развития педагогического потенциала арт-терапии имеет непосредственное отношение к профессиональной реализации личностных качеств студента психолога [4]. Вот почему педагогическое творчество в полной мере помогает раскрыть глубину психических, интеллектуальных и индивидуальных сторон личности будущих бакалавров психологии.
Осуществляя анализ научных исследований по обсуждаемой проблеме, отмечаем, что большое внимание в исследованиях уделяется изучению творческого мышления и креативности как условию успешной профессиональной деятельности педагога-психолога. Безусловно, социальная креативность является важным профессиональным качеством
