CC BY
83
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 психолого-педагогическое образование: офиц. текст. - М., 2009.
10. Щелина, Т.Т. Духовно-ценностная ориентация социальных педагогов. - М., 2006.
11. Вачков, И.В. Окна в мир тренинга: методологические основы субъектного подхода к групповой работе / И.В. Вачков, С.Д. Дерябо. -СПб., 2004.
Bibliography
1. Ivanov, D.A. Kompetentnostnihyj podkhod v obrazovanii. Problemih, ponyatiya, instrumentariyj: ucheb. posob. / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov, O.V. Sokolova. - M., 2003.
2. Kogan, E.Ya. Kompetentnostnihyj podkhod i novoe kachestvo obrazovaniya. - Samara, 2001.
3. Lebedev, O.E. Kompetentnostnihyj podkhod v obrazovanii //Shkoljnihe tekhnologii. - 2004. - Vihp. 5.
4. Shishov, S.E. Kompetentnostnihyj podkhod k obrazovaniyu: prikhotj ili neobkhodimostj? / S.E. Shishov, I.G. Agapov // Standartih i monitoring v obrazovanii. - 2002. - Vihp. 2.
5. Efimova, O.V. Motivacionnaya gotovnostj studentov kolledzha k professionaljnoyj deyateljnosti //Vestnik Pskovskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2009. - Vihp. 7. - Ser.: Socialjno-gumanitarnihe i psikhologo-pedagogicheskie nauki.
6. Dubovickaya, T.D. K probleme diagnostiki uchebnoyj motivacii // Voprosih psikhologii. - 2005. - Vihp. 1.
7. Vardanyan, Yu.V. Stanovlenie i razvitie professionaljnoyj kompetentnosti pedagoga i psikhologa: monografiya. - M., 1998.
8. Povarenkov, Yu.P. Psikhologicheskoe soderzhanie professionaljnogo stanovleniya cheloveka. - M., 2002.
9. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050400 psikhologo-pedagogicheskoe obrazovanie: ofic. tekst. - M., 2009.
10. Thelina, T.T. Dukhovno-cennostnaya orientaciya socialjnihkh pedagogov. - M., 2006.
11. Vachkov, I.V. Okna v mir treninga: metodologicheskie osnovih subjhektnogo podkhoda k gruppovoyj rabote / I.V. Vachkov, S.D. Deryabo. -SPb., 2004.
Статья поступила в редакцию 02.07.14
УДК 159.99
Perevoshchikova G.S. Psychological features of modern students and construction of up-bringing work in higher educational institutions. The author addresses the problem of organization of an up-bringing process in higher educational institutions from the standpoint of the main psychological objective of the higher education which is the formation and development of students' professional identity.
Key words: up-bringing, cultural-historical approach, personal and professional identity, developing educational environment, socio-cultural practices, monitoring of students' activity.
Г.С. Перевощикова, зам. директора Института психологии им. Л.С. Выготского, соискатель каф.
проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского гос. гуманитарного
университета, г. Москва, E-mail: [email protected];
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ И ПОСТРОЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ
В статье автор обращается к проблеме организации воспитательного процесса в вузе с позиций главной психологической задачи высшего образования - формирование и развитие профессионального самосознания студентов.
Ключевые слова: воспитание, культурно-исторический подход, личностное и профессиональное самосознание, развивающая образовательная среда, социо-культурные практики, мониторинг активности студентов.
Внеаудиторная воспитательная работа (социокультурные практики) - это самостоятельная категория, имеющая свои специфические задачи, является неотъемлемой частью образовательного процесса в вузе. Мы являемся свидетелями всеобщего процесса психологического развития детей, связанного с продлением детского периода развития (по сравнению с событиями 20-30-ти летней давности), связанного с проблемой инфан-тилизации детей. В частности, этот процесс связан с несоответствием паспортного и психологического возраста детей и молодых людей. В связи с этим, мы стараемся в вузе с помощью воспитательных средств обеспечить полноценное личностное развитие студентов и развитие их профессионального самосознания как будущих специалистов.
Чтобы организовывать воспитательный процесс в вузе с учетом этих важных условий, мы, во-первых, провели ряд исследований по определению психологического возраста наших студентов как основы определенного образа самосознания, субъективности, выступающих основанием для профессионального самосознания будущего психолога. Основываясь на предположении о том, что речевое поведение является одним из важнейших объектов исследования в психологии, можно сделать вывод, что в вербальном творчестве человека отражаются его базовые смыслы, которые выражаются в ряде конкретных синтаксических конструкций. Использование тестовой методики
«Я. Они. Мир вокруг нас» М.В. Новиковой-Грунд представляется актуальным, поскольку позволяет выявить образ «Я», образ другого и их взаимодействие в существующей у человека картине мира, соотносящейся, в свою очередь, с психологическим возрастом.
Результаты нашего исследования по использованию данной методики показали, что однозначное определение психологического возраста не всегда представляется возможным определить из-за того, что в тексте одного и того же человека присутствуют одновременно характеристики нескольких типов. Это означает, что подобные сочинения написаны студентами, находящимися в состоянии перехода от одного возраста к другому. Оказалось, что «чистый» подростковый возраст имеют более 50% наших студентов, половина из которых являются студентами 1 курса. В эссе студентов - «подростков» имеют место речевые отражения ключевых особенностей данного психологического возраста (активная рефлексия, негативизм, противопоставление себя окружению», рассуждения на абстрактные темы, предельность и бескомпромиссность суждений, поиск жизненных ценностей и ориентиров, выработка мировоззрения). «Общество очень сложное, возникает затруднение, чтобы его понять и понять его составляющие». «Я верю, что мне удастся многое изменить в этом мире к лучшему». «Многое в обществе меня раздражает, возмущает, иногда даже шокирует». «Я толь-
ко в начале пути становления себя как личность». Как видно из отрывков эссе, студенты - подростки пробуют разобраться в себе и своих отношениях с окружающим миром и имеют радикальный настрой.
На втором месте оказались сразу две подгруппы студентов - 33% (по 16.5% в каждой). В первую подгруппу вошли студенты, чей психологический возраст соответствует «чистому» младшему школьному возрасту. В сочинениях этих студентов отражаются следующие речевые конструкты: начало рефлексии, зависимость самооценки от успеха, произвольность, сопереживание, высокий уровень эгоцентризма, отсутствие планирование будущего, ориентация на семью и ближайшее окружение. «Для меня мир вокруг меня - это моя семья и друзья». «Моя жизнь достаточно проста». «Я всегда что-нибудь делаю. Я дышу. Я кушаю». «Они - это люди во всем мире». «Все мы живем и общаемся в одном социуме. Это мир вокруг меня, и я - часть этого мира».
Во вторую подгруппу вошли студенты, у которых условный психологический возраст - «подростки-юноши». Студенты 1 курса демонстрируют конструкты, характерные также для юношеского возраста, что может быть объяснено через осуществившуюся смену их социальной роли, переход в позицию студента, требующую «взрослости». Соответственно, в эссе отражены, скорее социальные ожидания и стереотипы, касающиеся студентов, нежели реальный рост самостоятельности и ответственности.
Обращают на себя внимание результаты студентов 5 курса, где предположительно, в связи с осознанием окончания учебы в университете во многих эссе содержатся конструкты, характерные для юношества и перехода к нему. Студенты сообщают о своих взглядах на мир и на свои возможные перспективы в дальнейшей жизни. Можно сказать, что начинает раскрываться потенциал, накапливавшийся во время обучения, и превращающийся в необходимые для выхода из социальной роли «студента» качества, которые потребуются для вступления в самостоятельную жизнь». Группа студентов с «чистым» юношеским возрастом оказалась самой малочисленной (8%).
По результатам исследования нельзя однозначно сказать, что именно является фактором перехода от одного психологического возраста к другому, изменения соотношения младших и старших психологических возрастов. Можно предположить, что значение имеет совокупность воздействия университетской среды и взросления как такового. Наиболее существенным из полученных результатов представляется проявление накопленных во время обучения признаков юношеского возраста на выпускном курсе.
Учитывая, что главной психологической задачей вуза является формирование профессионального самосознания у студентов, можно предположить, что данная ситуация создает серьезную проблему для решений центральной психологической задачи высшего образования. Эта задача является собственно психологической, так как становление профессионального самосознания является психологическим критерием уровня развития личности человека. Более того, есть данные экспериментальных исследований о том, что возникновение профессионального самосознания обеспечивает переход человека к взрослости. Иными словами, если у человека нет сложившегося профессионального самосознания, он в психологическом смысле этого слова не является взрослым.
В связи с этим, мы видим свою задачу по организации воспитательного процесса со студентами в том, чтобы с помощью развивающей вузовской среды (ее формированием, поддержанием и развитием) естественным образом, во-первых, влиять на психологическое взросление студентов, во-вторых, способствовать более раннему проявлению у них психологических свойств юношеского возраста. И, в- третьих, способствовать увеличению части данной возрастной группы среди студентов старших курсов, которые являются наравне с преподавателями носителями основных ценностей вузовской среды и, в этом смысле, выступают неким образцом эталонного поведения для студентов младших курсов. Обязательным элементом системы воспитывающей среды в вузе является профессионально ориентированная воспитательная деятельность, осуществляемая через различные формы работы на уровнях: студента, студенческих групп и молодежных объединений, кафедр и факультетов.
В связи с тем, что у студентов и паспортный (от 16 до 24 лет) и психологический (от младших школьников до юношей)
возраста колеблются, следовательно, темпы и условия личностного и профессионального становления студентов индивидуальны, и по большей части, определены социальным характером воспитания вне процесса воспитания в вузе. Становление профессионального самосознания предполагает в качестве психологического фундамента определенные новообразования и виды деятельности, которые возникают, вернее должны возникнуть у тех, кто приходит учиться в Вузы. Это, в первую очередь, учебная деятельность, игра, такие функции как воображение, произвольное внимание и др. Однако в силу целого ряда обстоятельств и субъективного, и объективного характера (о чем сказано выше), приходящие в своем большинстве учиться студенты или не владеют этим полностью или владеют частично. Это ведет и к трудностям в обучении, и к тому, что определенная часть выпускников Вузов не имеют даже в зачаточном виде профессионального самосознания. По мнению Е.Е. Кравцовой, они, в лучшем случае, играют в профессию, что не удовлетворяет ни их самих, ни тех, с кем они общаются по работе.
В этой связи остро стоит вопрос об усилении воспитывающей функции обучения и расширении форм активной деятельности студентов во внеучебное время с учетом психологических особенностей студентов. Это необходимые условия организации саморазвития студентов, которые актуализируют их возможности самовоспитания.
Исходя из выявленных нами причин, которые, с одной стороны, являются тормозом в развитии личностного (а отсюда и профессионального) самосознания, первоочередными психологическими задачами по организации воспитательного процесса в вузе является создание условий для полноценного освоения студентами основных видов деятельности, являющихся ведущими на разных этапах детского возрастного развития: игры, учебной деятельности. Важной особенностью игровой деятельности раннего юношеского периода развития является то, что она часто носит театрализованный характер. Поэтому и организация студенческих театров, и использование театральной педагогики в вузе будут обеспечивать, с одной стороны, эффективность обучения, а с другой стороны, его развивающий характер. Игра в самого себя и ее целенаправленное развитие и использование в процессе обучения предполагают специально организованную рефлексию. По мнению Е.Е. Кравцовой, это касается места юношеского возраста, который «открывает вход» во взрослый онтогенез. А во-вторых, включение рефлексии в игру студентов, не прошедших этот период развития, обеспечивает осмысление процесса и результата игры и позволяет найти в своем опыте соответствующие примеры и ситуации и осмыслить примеры и ситуации, предложенные другими участниками образовательного процесса [1, с. 238]. Данная рефлексия может иметь самые разные формы: от письменной работы, в которой обучающийся попробует не повторять, что говорилось на лекции, а поразмышлять о собственной деятельности и деятельности окружающих, до организационно-деловой игры, которая оказывается на порядок интереснее и эффективнее, нежели уже устоявшиеся экзамены, зачеты и коллоквиумы.
Полноценное обучение и развитие студентов, которые неразрывно связаны с воспитанием, будут способствовать решению вопроса, который поставил Л.С. Выготский еще в 1930 году в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте». Лев Семенович писал: «Правильное воспитание и заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиться и направить это развитие в определенную сторону» [3, с. 32]. Он считал, что воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой. Роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды [2, с. 85]. Учитывая, что развитие, по мнению Л.С. Выготского, является саморазвитием, которое к тому же имеет не линейный, а скачкообразный характер [2, с. 89], то можно сказать, что воспитание в своей основе является самовоспитанием, так как воспитать себя может только сам человек, а среда является лишь фактором, или условием влияния, предоставляющая ему такую возможность.
Реализуя культурно-исторический подход в организации воспитательной работы в вузе, мы считаем, что именно система воспитательной работы (развивающая среда) предоставляет нашим студентам возможность для их саморазвития и самовоспитания. В основе воспитательной внеучебной деятельности лежат различные формы культурной активности в Институте психологии и РГГУ, посредством которых формируются культур-
ные компетенции. Для будущих специалистов они являются не менее значимыми, чем профессиональные.
В связи с этим мы определили несколько направлений воспитательной деятельности в вузе во внеучебное время. Это, прежде всего, культурная творческая деятельность, к которой относятся: тематические вечера, капустники, КВНы, фестиваль талантов, театральная деятельность творческих коллективов института и университета и др. Отдельным направлением мы здесь выделяем культурную форму активности, связанную с организацией и систематическим посещением студентами вуза спектаклей московских театров. Обсуждение психологического содержания спектаклей часто переносится на занятия по психологическим дисциплинам, а поднятые злободневные проблемы современности в содержании постановок актуализируют у студентов проблемы личностного развития и неравнодушное отношение к неоднозначным событиям, происходящим в нашем обществе. Содержание культурных форм направлено на развитие нравственных, творческих, коммуникативных, рефлексивных и волевых способностей студентов, развитие которых является необходимой составляющей в личности психолога. Это хорошая школа для развития у студентов способностей социального типа личности и близкого к нему, артистического типа (которым обладает большинство наших студентов), что способствует становлению однородности личности психолога.
Следующее направление внеучебной студенческой деятельности - это научно-исследовательская деятельность. Участие в научном студенческом обществе, научных конференциях, выездных психологических школах, психологическом объединении студентов «Душевная наука», ведение занятий для абитуриентов в «Школе будущего психолога», публикация научных статей, проектная деятельность, неформальное общение с преподавателями на профессиональные темы и др. Научно-исследовательская деятельность очень востребована у многих студентов. По результатам нашего исследования, связанного с определением уровня развития профессионального самосознания (эссе «Я в профессии через 10 лет») оказалось, что у студентов-психологов профессия преподаватель вуза занимает первое место в выборе среди других видов профессий, многие активные студенты имеют желание продолжить обучение в аспирантуре.
Третьим направлением воспитательной работы в нашем вузе является волонтерская деятельность. Это сотрудничество с общественными волонтерскими организациями: «Друзья на улице», «Крылья», волонтерская деятельность с инвалидами -паралимпийцами. К этому направлению мы относим и оказание помощи нашим первокурсникам и студентам других факультетов университета во время адаптационного периода: проведение тренингов на знакомство и сплочение групп, работа в качестве студенческих тьюторов - волонтеров по психолого-педагогическому сопровождению первокурсников. Также волонтерская деятельность молодых людей из числа студенческого актива по оказанию помощи студентам в ходе подготовки к внеучебным мероприятиям. Данная работа носит также и профессиональный характер, так как решает задачу взаимодействия теории и практики. Студентам в практической деятельности приходится решать различные проблемные ситуации, связанные с профессиональной деятельностью и находить практические решения для их решения. Эта деятельность предоставляет возможность нашим студентам приобретать не только психолого-педагогические навыки, необходимые для работы в будущем, но и огромные возможности для развития ценностных оснований собственного личностного развития. Подлинное качество образования - это не только обучения с его показателями когнитивного развития, но и ВОСПИТАНИЯ - развития ценностных основ личности. В этом заключается психолого-педагогическая задача, смысл которой, воспитать созидающую личность, которая, прежде всего, способна не разрушать себя, и нацелена на созидательную работу с людьми по оказанию им помощи. Е.Е. Кравцова считает, что «единственным способом, который позволит решить проблему взаимодействия теоретического и практического и создаст условия для полноценного психического развития в старшем юношеском возрасте, является организация игры в практическую деятельность» [1, с. 238], которой мы придаем большое значение.
Четвертое направление воспитательной работы в вузе - это организационная деятельность студенческого актива по поддержанию и развитию культурной среды в вузе и активизации студенческого актива групп. Большое значение здесь придается,
во-первых, общению и взаимодействию студентов - членов актива со студентами, применению и закрепление на практике коммуникативных навыков, необходимых для работы психолога. Во-вторых, в ходе организационной работы студенческого актива молодыми людьми осознается смысл данной деятельности, полезный как для личностного развития, так и для профессионального, так как у студентов происходит осознание и естественная потребность использовать дополнительные возможности необязательной социокультурной практики, встроенной в реальную студенческую жизнь и происходящую естественным, а не искусственным образом. Результаты нашей деятельности нашли свое отражение и в результатах наших исследований, которые показали, что у «активных» студентов, по сравнению с «пассивными», значительно лучше развито профессиональное самосознание.
Пятое направление воспитательной деятельности в нашем вузе - это организация участия студентов в мероприятиях университета, города, Всероссийских молодежных форумах (общественно-политические, спортивные и культурно-массовые акции) с целью личностного развития студентов.
Определенные нами пяти направлений организации воспитательной работы легли в основу проведения ежегодного мониторинга активности студентов и позволили нам не случайным образом условно поделить наших испытуемых с помощью метода экспертного отбора на категории по степени проявления активности: «Активные студенты», «Студенты - участники» и «Пассивные студенты». Таким образом, результаты нашего исследования позволяют нам неслучайным образом, а с учетом индивидуальных особенностей - психолого-педагогических портретов основных групп студентов (по степени проявления активности) организовывать воспитательную работу в вузе. Как показали наши наблюдения, подтвержденные результатами исследования по разным психологическим методикам, группа «Активные студенты» свидетельствует о наиболее высоком уровне личностного и профессионального самосознания студентов. Среди студентов данной группы в подгруппе «Организаторы» много старост, членов студенческого совета, имеющих организаторские способности, а среди второй подгруппы - «Активные участники», референтные личности - студенты, имеющие креативные способности, которые, как правило, являются членами творческих групп по организации в вузе вечеров, капустников, а также студенты, имеющие склонность к научной деятельности и принимающие активное участие в научно и исследовательской студенческой жизни. Часто эти две позиции у студентов совпадают. Члены студенческого совета часто сами участвуют в диагностических исследованиях развивающей среды вуза. С точки зрения организации воспитательного процесса, данный вид деятельности является средством саморазвития активной части студенчества, как в личностном, так и в профессиональном плане. С другой стороны, общение в ходе внеучебной деятельности членов студенческого актива с другими студентами, можно сказать, что осуществляется в зоне ближайшего развития последних и, как показывает наш опыт работы, оказывает в дальнейшем положительное влияние на процесс изменения отношения их к внеучебной деятельности. Многие из этих студентов впоследствии встают в активную позицию и начинают помогать студентам младших курсов.
Результаты нашего исследования показали, что статистически значимых различий между группами «Организаторы» и «Активные участники» нет. Они, по сравнению с «пассивными» студентами, проявляют неравнодушное отношение к различным видам студенческой деятельности, являются организаторами, инициаторами, вдохновителями, разработчиками творческих идей, проектов и их реализации. Это подтверждается данными нашего исследования - значимыми различиями между активными и пассивными студентами: «Мне легко удается создавать людям хорошее настроение», «Мне легко учить других» (опросник Голланда); «Смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов», «Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)» «Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей)», «Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)» (методика ценностных ориентаций Рокича). «Активные студенты» имеют хорошую или отличную успеваемость, за активное участие в общественно-научной студенческой жизни по итогам семестров многие из них становятся «Студентами семестра», а также они часто удостаиваются повышенной стипендии. С психологической точки зрения, эти сту-
денты имеют ярко выраженный социальный тип личности, в их коде профессии могут присутствовать также артистический или исследовательский тип личности (опросник Голланда). У них хорошо развиты коммуникативные, организаторские, творческие или исследовательские способности. Эти студенты имеют адекватную самооценку, мотивированы на активное участие в студенческой деятельности.
На основании результатов диагностического исследования с помощью методики Розенцвейга можно не без достаточных оснований предположить, что у «активных» студентов лучше сформировано профессиональное самосознание, так как у них, по сравнению с группой «пассивных» студентов, более развиты такие важные для психолога личностные качества, как самостоятельность, ответственность, рефлексивность, которые характерны для зрелой личности. У «активных» студентов, по сравнению с «пассивными» студентами, лучше сформированы такие профессиональные способности, как способность найти выход из конфликтной ситуации и коммуникативные способности, а также волевые качества, позволяющие принимать решение, направленные на разрешение проблемных ситуаций. Умение принимать решения в нестандартных, неожиданных ситуациях говорит о том, что «активные» студенты имеют креативные способности, которые необходимы в работе психолога. Как уже указывалось выше, мы рассматриваем личностный потенциал группы «активных студентов» как своеобразную зону ближайшего развития для развития других студентов, прежде всего, первокурсников, и ориентируем студенческий актив на оказание им помощи и поддержки.
Группа «Участники» - это промежуточная группа студентов между «активными» и «пассивными» студентами. Эти студенты - участники студенческих социо-культурных практик. Они, как правило, помощники активных студентов в проведении разных форм активности. Эти студенты, как правило, ориентированы на получение качественного образования и считают, что студенческая жизнь их отвлекает от учебы в вузе. По уровню успеваемости, у них промежуточные результаты между группой активных и пассивных студентов. Психологические характеристики у студентов группы «Участники» выражены следующим образом. По результатам опросника Голланда по шкале «С-тип» (социальный тип»), студенты этой группы не имеют значимых различий с «активными студентами» («Деятельности», «Способности», «Карьера»), в то же время они имеют различия с категорией «пассивные» студенты. Так, по шкале «С-Д» (деятельности социального типа) у них показатели значительно выше, чем у пассивных студентов. В то же время, по двум другим шкалам, показатели ниже, чем у пассивных студентов - Шкала «С-С» (социальные способности) шкала «С-К» (карьера). Такие результаты подтверждают наши выводы о нестабильном проявлении активности со стороны студентов данной группы. Работая с группой студентов «Участники», мы видим свою задачу в поддержании и стимулировании их активности, с помощью развивающей среды вуза создавать возможность для реализации их нераскрытого личностного потенциала.
В группу «Пассивные студенты» вошли испытуемые двух подгрупп - «Случайные участники» и «Неактивные участники», которые равнодушно относятся к студенческой жизни и стараются в ней не участвовать. Отличие между этими студентами лишь в том, что студенты первой подгруппы случайно, ситуативно, «за компанию» или из-за того, что не способны отказать, могут эпизодически принять участие в студенческой жизни. Мы видим, что в данной группе студентов есть личностный резерв, который на сегодня не актуализирован в студенческой внеучеб-ной жизни. Поэтому перед нами стоят задачи по «проявлению»
Библиографический список
активности (способностей) у данных студентов через потенциал развивающей среды. Большую роль мы здесь видим в работе студенческого актива.
Среди студентов, которые не принимают участия в студенческой внеучебной жизни - «Неактивные участники» имеются две полярные группы студентов по своим личностным характеристикам. Одна группа студентов имеет трудности не только с успеваемостью, но и проблемы, связанные с профессиональным самоопределением. Они, как правило, не имеют ярко выраженный интерес к учебе и поэтому относятся к ней формально. Эти молодые люди обладают низким уровнем коммуникативных способностей, не всегда имеют адекватную самооценку, у многих из них повышенный уровень агрессивности (методика Розенцвейга) и, как правило, они имеют зависимый тип личности, который часто не позволяет им проявить инициативу и взять ответственность на себя. Некоторую инфантильность данных студентов подтвердили результаты нашего исследования по определению психологического возраста студентов. Оказалось, что группа пассивных студентов имеет значимые различия с группой активных студентов по психологическим возрастам младшего школьного и подросткового возраста. Среди «пассивных студентов» оказалось больше психологически младших школьников, а у «активных студентов» - психологических подростков. Во второй группе «пассивных» студентов имеются молодые люди с неплохими способности, но они, либо не связаны с получением будущей профессии в нашем вузе (С-тип) и, соответственно, не заинтересованы в участии во внеучебной деятельности, либо свои способности развивают вне стен вуза.
В целом, можно сделать вывод о том, что результаты диагностики выявили проблемные зоны - «точки роста» при организации в дальнейшем воспитательной работы со студентами. Оказалось, что большинство студентов участвуют в студенческой жизни, но не являются инициаторами проектов, а многие из тех, кто готов предложить свои идеи, не способны реализовать задуманное. Часть же студентов, которые участвуют и могут привлечь к участию своих однокурсников, часто не способны взять на себя ответственность за организацию и проведение мероприятий. Многие студенты не имеют определенных организационных навыков, а также способностей продуктивного общения. У определенной части студентов есть интерес, но зачастую они не переносят его во внутренний план, не улавливают глубинные мотивы данной деятельности, не замечают возможного эффекта по саморазвитию и полезности для становления будущей профессиональной деятельности.
Мы считаем, что проблема проявления субъективной активности студентами является залогом успешного формирования личностного и профессионального самосознания студентов. Воспитательная работа в вузе, а именно, внеучебные социокультурные общественные практики, не проводится в вузе для студентов «сверху», они являются естественной средой обитания будущих психологов. Студентам предоставляется возможность проявить часто себя сначала «случайным» образом, когда многими, в частности, в силу несоответствия паспортного и психологического возраста, первоначально не осознается истинный смысл подобных практик для собственного личностного и профессионального становления. Постепенно, от курса к курсу, погружаясь в естественную развивающую вузовскую среду, студенты приобретают личный опыт. У молодых людей увеличивается шанс для понимания, осознания, а затем, и проявления субъектной активности по удовлетворению собственных потребностей, связанных с личностным и профессиональным саморазвитием в сотрудничестве с другими, более опытными студентами или преподавателями.
1. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: учеб. пособ. для студентов непсихол. фак., отд-ний и вузов. - М., 2009.
2. Л.С. Выготский. Педагогическая психология. // Педагогическая психология. - М., 1991.
3. Словарь Л.С. Выготского / под ред. А.А. Леонтьева. - М., 2014.
Bibliography
1. Kravcova, E.E. Pedagogika i psikhologiya: ucheb. posob. dlya studentov nepsikhol. fak., otd-niyj i vuzov. - M., 2009.
2. L.S. Vihgotskiyj. Pedagogicheskaya psikhologiya. // Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 1991.
3. Slovarj L.S. Vihgotskogo / pod red. A.A. Leontjeva. - M., 2014.
Статья поступила в редакцию 02.07.14
