CC BY
20
УДК 378.18
ГС. Шревощикова РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ КАК РЕЗУЛЬТАТ ОПОСРЕДОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ
Аннотация. Автор развивает идею культурно-исторического подхода в образовании, актуализирует проблему единства обучения и воспитания. В статье рассматриваются необходимые условия эффективного управления воспитательного процесса в вузе посредством психологических средств диагностики развивающей образовательной среды. Ключевые слова: воспитание, культурно-исторический подход, личностное и профессиональное самосознание, развивающая образовательная среда, возможности, субъектная активность, личностное отношение, социокультурные практики.
GaUna Perevochtchikova DEVELOPMENT OF PERSONAL AND PROFESSIONAL
SELF-CONSCIOUSNESS OF STUDENTS AS THE RESULT OF INDIRECT ADMINISTRATION THE PROCESS OF EDUCATION AT THE UNIVERSITY
Abstract. The author develops the idea of a cultural-historical approach in education, actualizes the problem of unity of education and training. The article considers necessary condition of effective management of the educational process in the University through psychological diagnostics developing educational environment.
Keywords: education, cultural-historical approach, personal and professional self-consciousness, developing educational environment, opportunities, subjective activity, personal attitudes, sociocul-tural practices.
В основе образовательной деятельности в Институте психологии им. Л. С. Выготского ФГБОУ ВПО «Российского государственного гуманитарного университета» лежит основной принцип культурно-исторической психологии - принцип единства аффекта и интеллекта, реализация которого позволяет исключить существующий в образовании разрыв между обучением и воспитанием. Говоря об обеспечении единства обучения и воспитания, необходимо дать характеристику организации воспитательного процесса вне рамок обязательных учебных занятий в вузе. Внеаудиторная воспитательная работа (социокультурные практики) - это самостоятельная категория, имеющая свои специфические задачи, и является неотъемлемой частью образовательного процесса в вузе. Общим основанием образовательной деятельности в нашем вузе является культурно-историческая теория Л. С. Выготского, а также принципы развивающего образования, которые были разработаны его последователями. Л.С. Выготский указывал на то, что воспитание можно определить как планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма. Следовательно, только то установление новых реакций будет иметь воспитательный характер, которое в той или иной мере вмешивается в процессы роста и направляет их» [4, с. 92]. Воспитание в своей основе является самовоспитанием, так как воспитать себя может только сам человек, а среда является лишь фактором, или условием влияния, предоставляющим ему такую возможность.
Анализируя состояние развивающей образовательной (воспитывающей) среды в вузе, мы обратились к интересному толкованию данного понятия В.А. Ясвиным. Развивая идеи проектирования и моделирования развивающей среды, он уточняет смысл понимания самого понятия «среда», ссылаясь на теорию возможностей Дж. Гибсона [3]. «Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть, некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизне-
© Перевощикова Г.С., 2014
деятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду, свой «экологический мир» [5, с. 11]. В.А. Ясвин подчеркивает, что возможность - это мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие [5, с. 11]. В.А. Ясвин дает следующее определение среды: «среда человека - это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педагогической точки зрения, на наш взгляд, перспективно рассмотрение предоставляемых средой возможностей развития личности» [5, с. 12].
На основе метода векторного моделирования В.А. Ясвина мы исследовали вместе со студентами тип нашей вузовской среды. По итогам экспертизы было выявлено, что в вузе преобладает тип образовательной карьерной среды активной зависимости. Карьерная среда более ориентирована на различные внешние проявления и высокие достижения учащихся, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса. Проведенная в нашем исследовании экспертиза вузовской среды позволила сделать вывод о том, что вузовская среда предоставляет неплохие возможности нашим студентам не только для учебной, но и социальной активности и творческой реализации. Но, к сожалению, значительная часть студентов не включена в общественную жизнь, по сравнению с эмоциональной включенностью педагогического коллектива. Высокая мобильность и широта образовательной среды дает возможность для качественного обучения и получения профессиональных знаний с целью подготовки специалистов высокого уровня. Проявление личностной позиции студентов происходит в основном в учебной деятельности и почти не проявляется в социальной и творческой деятельности. На основании полученных выводов было сделано предположение, что в образовательном процессе отсутствует единство между процессами обучения и воспитания, не позволяющее в полном объеме использовать воспитательные (развивающие) личностные возможности студентов.
По итогам исследования были предложены рекомендации по использованию теории и технологии опосредованного управления с целью нахождения специальных средств для косвенных влияний на развитие личности студентов. В инструментальном плане - это система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Были предложены также формы продуктивного общения со студентами по изменению их отношения к вузу, заинтересованности в его развитии, проявлению неслучайной активности, чтобы они могли реально иметь возможность в сотрудничестве с преподавателями влиять на ход и результаты образовательного процесса в вузе. В своих выводах мы, совместно со студентами, руководствовались положением Л. С. Выготского о том, что образовательная среда представляет собой не наличие определенных людей с их привычками и традициями и не предметы, окружающие ребенка, но отношение ребенка к людям и к вещам. В этом смысле, и окружающие ребенка люди со своими паттернами поведения, и вещи, с которыми он ежедневно взаимодействует, могут оставаться неизменными, а социальная среда будет меняться при появлении нового отношения к ним. В связи с этим, представляется интересной мысль Л.С. Выготского: «Если ... социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания» [1, с. 89].
Вскрыть истинные причины недостаточной вовлеченности некоторых студентов во внеучеб-ную деятельность позволили специально разработанные нами диагностические инструменты. В ре-
зультате дальнейшего диагностического исследования было установлено, что основной причиной неучастия студентов в общественной жизни является занятость работой после окончания учебных занятий в институте. На втором месте оказалась причина, связанная с отсутствием свободного времени в силу того, что студенты после занятий занимаются в различных спортивных и творческих объединениях вне вуза. На третьем месте оказалась причина, на которую указывали, как потом выяснилось, «пассивные» студенты 1-2 курсов, выбрав из предложенных ответов, вариант: «Я пришел в вуз учиться, а не заниматься общественной работой». Следует отметить, что самым непопулярным ответом среди студентов оказался ответ: «Я не вижу смысла в этой деятельности». Это позволило нам сделать вывод о том, что студенты видят смысл личного участия в общественной жизни вуза, но зачастую не проявляют интереса и активности. Определенная группа вопросов данного диагностического исследования была нацелена на выявление степени активного участия студентов в общественной деятельности. Вопросы были нацелены на проверку критического отношения к себе и степени развития у студентов личностной самооценки. Результаты диагностики показали, что большинство студентов участвуют в студенческой жизни, но не являются инициаторами новых проектов, а многие из тех, кто готов предложить свои идеи, не способны реализовать задуманное. Часть же студентов, которые участвуют и могут привлечь к участию своих однокурсников, не берут на себя ответственность за организацию и проведение мероприятий. Эти факты позволили нам сделать вывод о том, что многие студенты не имеют определенных организационных навыков, а также способностей продуктивного общения. У определенной части студентов есть интерес, но зачастую они не переносят его во внутренний план, не улавливают глубинные мотивы данной деятельности, не замечают возможного эффекта по саморазвитию и полезности для становления будущей профессиональной деятельности. В качестве выводов по итогам проведения данного исследования были выработаны конкретные рекомендации о расширении развивающих возможностей вузовской среды с целью личностного и профессионального развития студентов, которые легли в основу воспитательной деятельности в вузе.
Принято считать, что студенческий возраст приходится на период, соответствующий юношескому периоду, когда отмечается интенсивный рост самосознания. Наши параллельные исследования показали, что наравне с молодыми людьми юношеского возраста в институт приходят получать образование студенты, чей психологический возраст соответствует подростковому, а подчас и младшему школьному возрасту. Результаты экспертизы образовательной среды вуза это тоже подтвердили, указав на ее зависимый тип среды (карьерная среда активной зависимости). Мы видим главную причину этого явления, отчасти, во влиянии семьи (повсеместная ситуация, связанная с гиперопекой детей), а отчасти, вина в этом и школы, где не создаются условия для полноценного развития у детей самостоятельности и ответственности. Проблема личностной зависимости не только затрудняет процесс обучения студентов, но и создает дополнительные проблемы в организации воспитательного процесса в вузе, и как следствие, является мощным тормозом формирования личностного и профессионального самосознания студентов. В связи с этим, мы получили доказательство тому, почему студенты 12 курсов не видят смысла участия в воспитательных практиках.
Продолжая тему воспитания как процесса самовоспитания, необходимо отметить, что невозможно заставить человека стать другим, это должно стать для него осознанной необходимостью. Он, с одной стороны, должен захотеть изменить себя, а с другой, - у него должен быть для этого соответствующий уровень развития воли. Некоторые доказательства этого можно увидеть в работах Л.С. Выготского, который отмечал, что проблема самовоспитания - это, прежде всего, проблема развития произвольности как способа к овладению собственным поведением [2, с. 321]. В подростковом и юношеском возрасте человек сталкивается с новым этапом в развитии произвольности, где реальность собственного «Я» впервые становится этапом непосредственного овладения ею. Рассмотрение
этих выводов в контексте интересующей нас проблемы организации процесса воспитания в вузе позволяет заключить, что воспитание в вузе должно способствовать управлению собственной волей.
Диагностика развивающей среды стимулирует опосредованное управление образовательного процесса в вузе, где воспитание студентов происходит естественным образом при «косвенном» воздействии вузовской среды на студентов. Таким образом, происходящие внутренние изменения у студентов свидетельствуют, во-первых, о наличии самой развивающей среды в вузе, а во-вторых, о том, что данная развивающая среда естественным образом «питает» сознание студентов, подготавливая почву для его субъективного проявления в полезной деятельности.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМО, 2003. - 512 с.
3. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с англ. Т.М. Сокольской. - М.: Прогресс, 1988. - 461 с.
4. Словарь Л.С. Выготского / под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2007. - 128 с.
5. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
