CC BY-NC-ND
42
Г.С. Перевощикова
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОСТРОЕНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ
В статье рассматриваются теоретические и методологические основания проблемы психологии воспитания. Автор развивает идею об эффективности использования культурно-исторического подхода в решении проблем воспитания. В статье предложены новые оригинальные способы организации развивающей образовательной среды.
Ключевые слова: воспитание, культурно-исторический подход, профессиональное сознание и самосознание, развивающая образовательная среда, социокультурные практики.
В последние годы проблемы воспитания стоят как никогда остро. Негативизм молодого поколения, нежелание учиться, потеря идеалов - вот далеко не полный показатель того, что с воспитанием подрастающего поколения есть серьезные проблемы.
С одной стороны, исследование проблем воспитания имеет довольно длительную историю и позволило накопить некоторый опыт. Вместе с тем, с другой стороны, как показывает практика, очень многие вопросы, касающиеся воспитания, оказываются на уровне «знания», а не становятся «реальнодействующими».
В педагогике и в психологии сложилась довольно длительная традиция разделять обучение и воспитание. Однако такое деление, как отмечал еще Д.Б. Эльконин, не только не эффективно, но в корне неправильно. Отсюда следует вывод о том, что необходимо разрабатывать «воспитывающее» обучение. Результатами «воспитывающего» обучения будут, с одной стороны, знания, умения и навыки, способствующие познавательному развитию, а с другой -эмоционально-нравственные характеристики личности. Основой
© Перевощикова Г.С., 2013
такого обучения может стать принцип единства аффекта и интеллекта, выдвинутый Л.С. Выготским как обязательное условие развития личности.
Выделяя принцип единства аффекта и интеллекта, Л.С. Выготский отмечает, что в каждом возрастном периоде меняются связи и отношения между этими аспектами жизнедеятельности человека. В плане интересующей нас проблемы это означает, что содержание «воспитывающего» обучения и условия его конструирования также будут варьироваться.
На сегодняшний день уже стало аксиомой положение о том, что только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие. Таким образом, обучение является необходимым средством развития психики и личности. Неразрывная связь обучения и воспитания предполагает, что воспитание обеспечивает определенные аспекты психического и личностного развития человека. Применительно к интересующему нас высшему образованию это означает, что обучение и воспитание являются непременными условиями развития студентов. При этом необходимо отметить, что основной психологической целью высшего образования является создание условий для становления и развития профессионального сознания и самосознания студентов.
Согласно данным психологических исследований (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Т.П. Фомичева и др.), наличие/отсутствие профессионального сознания и самосознания непосредственно связано с эффективностью овладения профессией и с личностным развитием.
Исследование условий для становления и развития профессионального сознания показало, что оно оказывается мало связанным с получаемыми студентами в процессе обучения знаниями, умениями и навыками (М.А. Макаренко и др.). Это означает, что студент может хорошо успевать, но это отнюдь не говорит о том, что у него сложилось профессиональное сознание. Одновременно студент может плохо успевать по предметам, но отличаться развитым профессиональным сознанием.
В исследовании М.А. Макаренко было показано, что профессиональное сознание и самосознание возникает на основе устойчивого образа Я, который, в свою очередь, является основой для возникновения и развития «игры в себя», или «игры с образом Я» (И.В. Сысоева, Т.С. Новикова).
Профессиональное сознание рассматривается целым рядом ученых как часть «Я-концепции» молодого специалиста, непосредственно связанное со становлением его субъектности. Профессио-
нальное поведение, складываясь на основе профессионального сознания, определяет стиль решения человеком профессиональных задач. На основании анализа психолого-педагогической литературы можно сделать заключение о том, что профессионализм проявляется в способности рефлексировать свою профессиональную и личностную позиции, задавать себе вопросы, самостоятельно искать на них ответы в условиях динамической профессиональной деятельности.
Особую роль становление профессионального сознания играет в профессиях, ориентированных на человека. Создание условий для формирования профессионального сознания у гуманитариев представляется очень важной и актуальной задачей, но одновременно требующей специального рассмотрения и осмысления.
Анализ психологической литературы по проблемам становления и развития профессионального самосознания показал, что данный вид сознания является результатом целостной образовательной работы вуза и формируется на определенных особенностях и характеристиках психического и личностного развития человека. Иными словами, необходимо определенным образом построить обучение в вузе, чтобы на выходе у молодого специалиста появился новый вид сознания - профессиональное. Одновременно такое обучение в вузе должно опираться на некоторые особенности психического и личностного развития студентов.
Сказанное позволяет сделать два вывода. Первый касается того, что высказанная Л.С. Выготским идея о том, что обучение (неразрывно связанное с воспитанием) ведет за собой развитие, в вузовском образовании означает, что образовательный процесс в высшей школе должен способствовать становлению и развитию у студентов профессионального сознания.
Процесс обучения в вузе способствует формированию адекватного и полноценного (детализированного и конкретизированного) образа профессии. В этой логике есть два важных условия построения развивающего (воспитывающего) обучения в вузе, которое будет, с одной стороны, обеспечивать развитие профессионального сознания, а с другой - помогать в дифференцировании профессиональной и личностной позиций. Представляется, что их реализация непосредственно связана с психологическим содержанием процесса воспитания в вузе, который наравне с обучением представляет целостный процесс образования в вузе. Иными словами, процесс воспитания в вузе обеспечивает рефлексию профессиональной и личностной позиций (сознания) и направлен на создание условий для развития личности.
Второй вывод непосредственно связан с проблемой психологической и личностной готовности студентов к обучению в вузе и к формированию у них профессионального сознания.
Экспериментальные исследования профессионального сознания и их анализ позволяют сделать целый ряд важных заключений. Так, во-первых, обнаружилось, что становление профессионального сознания требует наличия устойчивого образа Я (М.А. Макаренко, Т.П. Фомичева и др.). Во-вторых, профессиональное самосознание является частью общего (личностного) сознания и находится под его контролем (Т.П. Фомичева, Т.С. Новикова и др.). Наконец, в-третьих, личностное самосознание оказывает влияние на профессиональное самосознание, и одновременно профессиональное самосознание влияет на личностное самосознание (И.В. Сысоева, Т.П. Фомичева и др.).
Таким образом, условия, способствующие становлению профессионала, предполагают одновременное развитие как личностного, так и профессионального самосознания.
Если с этих позиций посмотреть на образовательный процесс в вузе, то можно выделить составляющую, ответственную за становление предметной части сознания. Она непосредственно связана с обучением. Посещая лекции и семинары, участвуя в разных коллоквиумах и мастер-классах, студенты получают знания о своей профессии и умения, необходимые чтобы ее реализовать. Однако, как уже указывалось, профессиональное сознание, его становление и развитие оказываются непосредственно связанными с развитием личностного сознания. Это означает, что условия, способствующие формированию профессионального сознания, предполагают целенаправленное развитие личностного сознания. Есть весомые основания считать, что целенаправленное развитие личностного самосознания является функцией и задачей воспитания.
Такому пониманию функции воспитания очень созвучна идея Л.С. Выготского о социальной среде, являющейся, по его мнению, «истинным рычагом воспитательного процесса»1.
Для культурно-исторической теории поведение человека, являясь социальным по своему генезису (в этом его отличие от поведения животных), внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления. В русле культурно-исторической теории Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва -
социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. ...Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности»2.
Очень близкую идею можно найти и у А.С. Макаренко, который подчеркивал, что не пара «учитель-ученик» определяет формирование личности молодого человека, а правильно организованная среда, которая на него влияет самым решительным образом. Таким образом, в центре внимания педагога должны находиться не знания, умения и навыки, а «созидательный творческий актив личности». При этом, по мнению А.С. Макаренко, «воспитание есть педагогически целесообразная организация жизни и деятельности детей»3.
Итак, психологические условия целенаправленного формирования профессионального сознания и самосознания у студентов непосредственно связаны с организацией их обучения и воспитания. При этом если обучение (лекции и семинары) способствуют становлению предметной части профессионального самосознания, то воспитание позволяет целенаправленно развивать личностное сознание студентов.
Организация воспитания оказывается непосредственно связанной с развивающей образовательной средой, которая, по мнению Л.С. Выготского, представляет собой не наличие определенных людей с их привычками и традициями и не предметы, окружающие ребенка, но отношение ребенка и к людям, и к вещам. В этом смысле и окружающие ребенка люди со своими паттернами поведения, и вещи, с которыми он ежедневно взаимодействует, могут оставаться неизменными, а социальная среда будет меняться при появлении у ребенка нового отношения к ним. В связи с этим представляется интересной мысль Л.С. Выготского: «Если. социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания»4.
В русле рассматриваемой проблемы интересно обратиться к толкованию понятия «среда» В.А. Ясвиным. Развивая идеи проектирования и моделирования развивающей среды, он уточняет смысл понимания самого понятия «среда», ссылаясь на теорию возможностей Дж. Гибсона (1988). «Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как "условия", "влияния", "факторы", то есть некие воздействия "активной"' среды на "пассивного" человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы
затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды!), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду ("экологический мир" по Гибсону)»5.
В.А. Ясвин подчеркивает, что возможность - это мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например, если для взрослого человека наличие табурета создает возможность на него сесть, то для ребенка (или карлика) наличие табурета создает возможность положить на него что-то или рисовать на нем, как на столе. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие»6.
В.А. Ясвин дает следующее определение среды: «Среда человека - это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педагогической точки зрения, на наш взгляд, перспективно рассмотрение предоставляемых средой возможностей развития личности»7.
Сказанное позволяет заключить, что основным механизмом, лежащим в основе организации воспитательного процесса в вузе, является общение и взаимодействие всех участников образовательного процесса.
Учитывая идею Л.С. Выготского о том, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, особую значимость приобретает характер отношений между людьми. Межчеловеческие отношения, как отмечает В.А. Ясвин, могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества, превосходства и эксплуатации, подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления.
В этом контексте преподаватель вуза, подобно учителю, по мнению Л.С. Выготского, «является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником». Развивая теоретическое положение о влиянии среды, Л.С. Выготский указывает на то, каким должен быть воспитательный процесс. «Менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный, и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на
нет активность самого ученика, учителя и всего происходящего в соприкосновении с воспитанием». Рассуждая о значении активности всех участников образовательного процесса, он писал: «Воспитательный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ним среда»8.
Учитывая то, что, как многократно подчеркивал Л.С. Выготский, развитие по своей сути является саморазвитием, можно сказать, что воспитание в своей основе является самовоспитанием. «Воспитание можно определить как планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма», который, по мысли ученого, имеет не линейный, а скачкообразный характер. В чистом виде понятие «воспитание», по мнению Л.С. Выготского, применимо только к ребенку, т. е. к растущему и самоизменяющемуся организму. Эта новая точка зрения на воспитание рассматривает ребенка в динамике его развития и отвечает на вопрос, «куда воспитание должно вести ребенка?»9.
Итак, воспитание является по своей сути самовоспитанием. При этом необходимо отметить, что невозможно заставить человека стать другим, это должно стать для него осознанной необходимостью. Он, с одной стороны, должен захотеть изменить себя, а с другой - у него должен быть соответствующий уровень развития воли. Некоторые доказательства этого можно увидеть в работах Л.С. Выготского, который отмечал, что проблема самовоспитания - это прежде всего проблема развития произвольности как способности к овладению собственным поведением. При этом в подростковом и юношеском возрасте человек сталкивается с новым этапом в развитии произвольности, где реальность собственного Я впервые становится этапом непосредственного овладения ею.
Исследования И.В. Сысоевой показали, что в юношеском возрасте воля является центральным психологическим новообразованием, и ее становление и развитие непосредственно связаны с игрой с образом Я (И.В. Сысоева). При этом, как подчеркивает И.В. Сысоева, к юношескому периоду должен быть сформирован устойчивый образ Я, который во многом является основой и базисом как игры с образом Я, так и формирования «произвольности воли» (управления собственной волей).
Рассмотрение этих выводов в контексте интересующей нас проблемы организации воспитания в вузе позволяет заключить, что воспитание в вузе должно способствовать управлению собственной волей или в случае необходимости становлению устойчивого образа Я.
Принято считать, что студенческий возраст приходится на период, соответствующий юношескому периоду (поздний подростковый), когда отмечается интенсивный рост самосознания. Наши исследования показывают, что среди студентов имеются молодые люди, чей психологический возраст не соответствует их паспортному возрасту. Наравне с молодыми людьми юношеского возраста в институт приходят получать образование «подростки» и даже «младшие школьники». Это, во-первых, создает дополнительные серьезные проблемы в организации воспитательного процесса в вузе, во-вторых, затрудняет процесс обучения студентов, а в-третьих, как следствие, является мощным тормозом формирования профессионального самосознания. Наши исследования показали, что разновозрастной состав студентов (с психологической точки зрения) практически не меняется до 4 курса, при этом идет поступательный процесс созревания у них психологического новообразования, соответствующего юношескому возрасту. Уже после окончания первого курса это особенно заметно. На 4-5 курсах у большинства студентов данный процесс протекает особенно активно. Психологический феномен заключается в том, что к моменту окончания вуза, по результатам нашего исследования, у абсолютного большинства выпускников созревает психологическое ядро юношеского возраста. Результаты нашего исследования говорят о причинах дисбаланса психического и физиологического развития студентов. Это связано с несвоевременным проживанием детьми (будущих студентов) возрастных кризисов, поэтому к моменту поступления в вуз у них имеется несоответствие психического и паспортного возрастов, которое сохраняется на всем протяжении обучения в вузе.
Сказанное позволяет заключить, что большинство современных студентов нуждаются в особой социокультурной среде как в университете, так и на конкретном факультете или институте, где они учатся.
Таким образом, основным принципом, лежащим в основе организации воспитательного процесса в вузе, является создание развивающей (воспитывающей) среды. А воспитательная деятельность как часть образовательной системы создает условия для развития личности, ее жизненного становления и самоутверждения, являясь процессом управления развитием личности через создание благоприятной воспитательной среды.
Воспитывающая среда в вузе предполагает множество компонентов (гуманитарную среду в институте, студенчество как особую социальную группу, корпоративную культуру, характерную для
данного вуза, формирование научного мировоззрения, работу по гражданско-патриотическому воспитанию), среди которых значительное место занимает профессиональная деятельность. Она организуется в условиях получения высшего образования через специальные формы - социокультурные практики, которые связаны с будущей профессиональной деятельностью студентов. Среди них можно выделить три основных вида. Во-первых, это профессиональные практики в различных учреждениях (составная часть учебного процесса) с установкой организаторов и исполнителей на сочувствие и помощь людям всех социальных категорий. Во-вторых, социокультурные общественные профессионально ориентированные практики, которые являются как частью процесса обучения, так и проводятся во внеучебное время в Институте психологиии и включают в себя творческую проектную работу студентов, имеющую профессиональный и общесоциальный смысл и характер. Именно в такой работе сходятся воедино все линии обучения -и фундаментально-теоретическая, и практико ориентированная (научно-исследовательская деятельность, защита индивидуальных проектов на Всероссийском форуме «Селигер», волонтерская деятельность, вожатская практика по инициативе студентов, социальная практика старшекурсников в ходе адаптационного тренинга первокурсников и др.). Третий вид - это социокультурные практики, являющиеся частью воспитательной среды института университета, подразделением которого является Институт психологии им. Л.С. Выготского (студии, клубы, общественные организации, проекты, конкурсы и др.). Их деятельность направлена прежде всего на формирование общекультурных компетенций у студентов и имеет двойственную природу: с одной стороны, они не являются профессионально обусловленными, ими должны обладать все специалисты независимо от сферы их деятельности, так как общекультурные компетенции образуют базу для профессиональных компетенций и позволяют им более полно развиваться. А с другой стороны, общекультурные компетенции гораздо шире профессиональных компетенций и не менее ценятся у работника-профессионала, чем его узкопрофессиональные навыки.
Таким образом, можно сделать заключение, что данные виды социокультурных практик имеют прямое отношение к профессиональной подготовке студентов, которую осуществляют внешние структуры (институт и университет), задающие содержание и формы. У студентов при этом постепенно, с включением в решение практических профессиональных задач, в самооценке увеличивается количество характеристик, которые оценивают собственные
профессиональные возможности и способности. Профессиональное становление будущего специалиста есть результат собственного внутреннего движения (развития) личности и предполагает интеграцию внешней профессиональной подготовки и личностного становления человека, который видит смысл в собственном профессиональном саморазвитии. Но это также жизнедеятельность, где естественным образом организована интересная жизнь студентов во внеучебное время, которая способствует гармоничному развитию человека.
Целью профессионально ориентированной воспитательной деятельности в этом случае может выступать поддержка процесса профессионального саморазвития и личностного развития студентов, создание условий для содействия их творческой самореализации в процессе образовательной (учебной и внеучебной) развивающей деятельности в период обучения в вузе. Речь идет о поэтапном внутреннем движении (развитии) молодого человека к самостоятельности как о возможности самореализации, которая предоставляется студенту только при условии организации личностно ориентированного образования в вузе. В основе всего лежит известный тезис, выдвинутый в свое время Л.С. Выготском, о единстве аффекта и интеллекта, который не утрачивает своего значения и в настоящее время, являясь основополагающим принципом построения развивающего образования, не предполагающего разрыва между обучением и воспитанием. Единство обучения и воспитания, о чем говорилось выше, проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.
Реализация воспитательной функции высшего образования реализуется, прежде всего, через организацию профессионального воспитания личности студента. Профессиональное воспитание представляет собой актуальное направление в системе воспитательной работы вуза и обладает при этом собственным содержанием и задачами, которые определяются перспективами профессиональной деятельности выпускника - будущего психолога или педагога. Содержанием профессионального воспитания является: обогащение профессиональных ценностей, формирование отношения к профессии и представителям профессиональной общности, к коллегам по работе, осознание студентом себя как будущего субъекта деятельности, отношение к себе как профессионалу.
В основе организации профессионального воспитания лежит процесс воспитания как социально организованного образа жизни студента с ясно обозначенными целями, что является необходимой
и обязательной частью профессиональной подготовки будущего специалиста. Речь идет не об общем развитии всех качеств личности специалиста, а прежде всего о профессионально значимых качествах (эмпатии, установки в общении, коммуникативной толерантности, принятии и др.). Они развиваются в процессе обучения общению и проявляются в таких способностях, как способность к самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектном контроле, а также личностно окрашенном умении самоорганизуемого учения.
Психологическая сущность данного процесса заключается в перестройке оценок и самооценок, отношений студентов с позиции обучающегося на позицию специалиста. То есть в период профессионального становления должны происходить изменения в содержании самооценки, самоотношения в образе Я-студента как будущего специалиста, профессионала. Ведущий мотив становления будущего специалиста - становление субъективной позиции в профессиональных отношениях, чтобы были представлены ценности личностного роста в профессии.
Содержание труда служит деятельностью, в процессе которой формируется отношение к делу, к себе как субъекту труда, к коллегам по работе. Важнейшее значение здесь имеют такие личностные характеристики, как трудолюбие и ответственность, важные для любого вида деятельности, и инициатива. Ответственность как субъективная характеристика важна и при определении собственной профессиональной судьбы. Профессионал - это человек, который может делать работу и в тот момент, когда она ему не по душе. Речь идет о профессиональной мотивации, которая, в отличие от мотивации учебной деятельности (опирается на интерес), делает упор на мотивы пригодности (у меня получается, я могу, я способен, поэтому могу достичь социальных и личных целей) и о приобретении навыков самовоспитания.
Иллюстрацией данного процесса может служить высказывание английского драматурга Д. Джеррольда, сказавшего: «Самая безобразная из профессий имеет свои прекрасные моменты. Так, если бы я был могильщиком, существовало бы несколько человек, для которых я мог бы выполнить свою работу с огромным удовольствием».
Таким образом, помощь и поддержка студентов в процессе самореализации путем придания личностного смысла выполняемой деятельности и приобретения индивидуального опыта - важная задача воспитания в вузе, которая реализуется в ходе социально-культурных практик, выполняющих важную миссию в ходе профессионального становления будущего специалиста, обладающего профессиональным сознанием. В их основе лежат условия ор-
ганизации развивающего обучения и воспитания в вузе, создание прочной психологической основы для формирования у студентов профессионального самосознания; создание условий для возникновения устойчивого образа профессии. Е.Е. Кравцова отмечает, что выпускник при этом будет все время находиться в динамике, черпая рост личностного и профессионального сознания из гуманитарных наук. Помимо этого, он будет иметь исследовательскую позицию, позволяющую ему творчески подходить к решению возникающих на его пути задач и проблем. Наконец, он будет иметь «точку вовне», как называл эту позицию Курт Левин.
Примечания
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 82-83.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 145.
Фролов А., Рубинчик-Александрова М. Выбор стратегии воспитания: «Школа учебы или школа жизни?» // Альтернативы. 2001. № 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. С. 89.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. С. 11. Там же. Там же. С. 12.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. С. 89.
Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000 (Серия «Мир психологии»).
3
4
5
6
7
8
9
