CC BY
49
тельности, приводит к профессиональной деформации личности педагога, не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентоспособными [5]. Если творческий потенциал личности педагога есть гарантия его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость -это способность быть постоянно изменяющимся в изменяющихся ситуациях взаимодействия с учащимися, это умение адекватно выразить свою индивидуальность.
Кроме того, творчество педагога есть средство раскрытия и развития потенций учащихся к творчеству. В ситуации педагогического взаимодействия гибкость учителя становится необходимым условием развития личностных возможностей учащихся, расширения областей приложения их способностей [4].
В качестве психологического свойства личности, влияющего на развитие коммуникативной культуры педагога, К. Муздыбаев и Т.Н. Щербакова выделяют интернальность. Интернальность - это личностное образование, присущее людям, которые принимают ответственность за то, что происходит с ними, за свои поступки на себя [7]. Исследователями установлено, что социальная ответственность положительно связана с интернальностью личности. Высокие показатели интернальности в области межличностных отношений свидетельствуют о том, что человек в силах контролировать свои формальные и неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. Некоторые зарубежные авторы (Л. Беркович, К. Литтерман) показали, что ответственный человек не циничен, не враждебен, вынослив, общителен, спокоен, рассудителен, либерален.
Важно и то, что, развивая коммуникативную культуру учащихся, прежде всего, необходимо обеспечить мотивационно-ценностное отношения учащихся к общению и коммуникативной культуре в частности, сформировать систему знаний о сущности коммуникативной культуры, и только потом заниматься реализацией моделей развития коммуникативной культуры.
В настоящее время существует противоречие между актуальностью исследования развития коммуникативной культуры студента и степенью изученности данной проблемы. Система высшего образова-
ния заинтересована в разработке и реализации проектов, способствующих совершенствованию коммуникативной составляющей личности будущих педагогов. Необходимо исследовать психолого-педа-гогические условия и особенности, влияющие на развитие коммуникативной культуры будущих специалистов в период обучения в высшем учебном заведении, а также разработать и апробировать эффективные модели развития коммуникативной культуры студентов. Развитие коммуникативной культуры студентов вуза - это непрерывный процесс создания психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня сформированности коммуникативной культуры учащихся.
Литература
1. Большой психологический словарь. - М, 2004.
2. Жакупова, Я.Т. Психолого-педагогические условия формирования эмоционально-коммуникативной культуры педагогов-музыкантов в колледже: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Я.Т. Жакупова. - Екатеринбург, 2009.
3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. - М., 2005.
4. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. - М., 2004.
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М., 2004.
6. Орлов, А.Б. Перспективы гуманизации обучения (Рецензия на книгу К. Роджерса, Дж. Фрейберга «Свобода учиться») / А.Б. Орлов // Вопросы образования. - 2004. -С. 290 - 300.
7. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана. - СПб., 2002.
8. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. - М., 1994.
9. Ромашина, С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога / С. Я. Ромашина. - Барнаул, 2002.
10. Сморчкова, В.П. Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук /
В.П. Сморчкова. - М., 2007.
11. Хазанова, М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании / М.А. Хазанова // Вопросы психологии. - 1993. - № 2. - С. 49 - 54.
УДК 371
Н.В. Иванова, М.А. Виноградова РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СРЕДЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ в рамках реализации научно-исследовательского проекта «Прогнозирование угроз социального развития ребенка в микросреде жизнедеятельности», № 11-06-01 01065а
В статье раскрыты теоретические подходы к изучению феномена социальной среды, выделены проблемы структурирования и организации среды в педагогических исследованиях, представлен теоретический анализ исследований использования среды как средства воспитания и развития ребенка, определено соотношение понятий социальная среда и социальное пространство.
Социальная среда, образовательная среда, воспитательная среда, социальное пространство.
The theoretical approaches to studying the phenomenon of social environment are considered in the article, the problems of structuring and organizing the environment in educational research are highlighted, a theoretical analysis of researches of using the environment as a means of education and development of a child is presented, the correlation between the concepts of social environment and social space is defined.
Social environment, educational environment, social space.
Высокая динамичность современной жизни, характер происходящих в ней изменений приводят как к усложнению содержания жизни современного человека, так и к усложнению системы социальных связей и отношений между людьми. Неслучайно, стержневой проблемой современных антропоцентрических наук становятся проблемы определения места и позиции человека в системе общественных связей, исследование факторов, определяющих реальные условия развития человека, раскрытие закономерностей его развития, условий и механизмов формирования его личности.
Обращение к изучению феномена социальной среды особенно актуально в контексте современных подходов к пониманию сущности процесса воспитания подрастающего поколения, ориентированного на развитие у детей качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах жизнедеятельности.
В педагогической науке проблеме взаимоотношений человека и среды традиционно уделялось достаточно много внимания. Опираясь на положение о роли среды в становлении человека, ученые-педагоги обращались к условиям, целесообразным для развития его индивидуальности, творческой самореализации. Предметом изучения являлись внешние и внутренние факторы, их соотношение, сущность воздействия, особенности присвоения (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский).
На рубеже XIX - XX вв. оформляется новая область научного знания - педагогическое средоведе-ние. Основоположником данного направления принято считать немецкого ученого А. Базумана. Отмечая, что основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды, ученый делает вывод о необходимости выделения специальной науки о среде для педагогических целей.
Во второй половине XIX в. появляются педагогические системы, в которых среда, окружающая ребенка, рассматривается как главное средство его развития и воспитания (М. Монтессори, О. Декроли и
др.).
В антропософской педагогике Р. Штайнера среда раскрывается ребенку через взрослого, как посредника между внутренним и окружающим мирами. При этом сама среда, с которой ребенок непосредственно контактирует, должна быть естественной, иметь природное происхождение. Это касается предметов, игрушек, характера пространственновременной организации жизни детей.
Теоретически обоснованная идея воспитания средой была реализована в опыте немецких, так назы-
ваемых соседских, интегрированных школ (Э. Ни-гермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Б. Бло, Л. Порше, П. Ферра), американских школ «без стен» (Р^. Уолтер, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудленд).
В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, С. С. Моложавый, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. Ее основателем принято считать С. Т. Шацкого, хотя задолго до него отечественные педагоги, такие как Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н.И. Пирогов - ставили вопрос об исследовании и использовании воспитательных возможностей среды. А.Ф. Ла-зурский - создатель классификации личности на основе принципа активного приспособления к окружению - дал одно из первых определений среды. П.Ф. Лесгафт, автор концепции средовой типологии детей и учения о влиянии среды, проанализировал связь определенного типа личностного развития с соответствующим типом педагогической среды и пришел к выводу о том, что «тип ребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он жил и воспитывался» [3, с. 100].
Отечественную педагогику среды представляли не только педагоги, но также и педологи, и психологи (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый), физиологи и рефлексологи (А.А. Аркин, И.Я. Арямов, М.С. Бернштейн, В.М. Торбек). Фактически педагогика среды и по составу, и по подходам представляла собой конгломерат различных концепций средовой обусловленности личности и стратегий использования возможностей среды в педагогическом процессе.
Педагоги по-разному типологизировали среду, по-разному представляли ее структурные единицы. Имелись значительные расхождения в ответах на вопрос, как и что следует изучать в среде. Одни исследователи предлагали рассматривать объективные характеристики среды и для этого пользоваться социологическими методами сбора и обработки информации (М.С. Бернштейн, С.С. Моложавый, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина). Другие (в основном педологи, рефлексологи) считали изучение объективных характеристик среды недостаточным. «Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3,7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план» [2, с. 381 - 382].
С.Т. Шацкий мыслил и изучал среду с субъектив-
ных и объективных позиций одновременно. Необходимость социально-педагогических исследований, по мнению С. Т. Шацкого, диктовалась потребностью в глубоком знании социальной среды, в которой проходил процесс формирования ребенка, тех факторов, которые активно влияли на становление личности, действуя подчас вразрез с организованными воспитательными воздействиями. [5, с. 125]. Особенно важным, по его мнению, являлось изучение среды через детей. С этой целью широко использовались беседы с детьми, анкеты, детские сочинения на свободные и специально заданные темы.
Особое внимание в педагогике среды уделялось вопросу об организации средовых влияний. Целесообразно организованной средой считали ту, которая вырабатывает навыки разумно дисциплинированного поведения и творчески активного исследовательского отношения к окружающему, вовлекает субъекта воспитания в эмоциональное переживание различных интересующих ребенка деятельностей, развивает его активность и творчество. Среда должна быть сложно организованной, развивающей все стороны личности ребенка, так как чем сложнее организация существа, тем сложнее должна быть его среда.
С точки зрения Л.С. Выготского, такой средой может быть лишь широкая и правильно организованная среда, в которой ребенок будет чувствовать себя всегда как бы насквозь прозрачным, отраженным в громадном резонаторе. Эти постоянно идущие ему навстречу отраженные впечатления его же собственных поступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педагогов.
Предлагалось два технологических варианта использования среды. Первый связан с объективными ее изменениями. Л. С. Выготский считал возможным лепить, резать элементы среды, сочетать их самыми различными образами, чтобы они осуществляли ту задачу, которая нужна учителю. Второй вариант связывался с субъективными изменениями среды через ее подачу: «Задача заключается в том, - пишет М.М. Бахтин, - чтобы вещную среду, воздействующую на личность, заставить говорить, то есть раскрывать в ней потенциальное слово и тон, превратить его в смысловой контекст мыслящей, говорящей и поступающей (в том числе творящей) личности» [1, с. 36].
Теоретиками педагогики среды была определена и новая роль педагога. Педагогу предписывалось быть организатором среды для детей и среды самих детей. Образно выразил эту мысль Л. С. Выготский: «Там, где педагог выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой. Как воспитатель, он выступает только там, где, устраняя себя, призывает на службу могущественные силы среды, управляет ими и заставляет служить воспитанию. Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором, контролером ее взаимодействия с воспитанником» [2, с. 83].
Теоретические исследования собственно среды в начале 30-х гг. были прекращены и возобновились только в 70-е гг. в связи с разработкой системного
подхода в педагогике. В теории и практике педагогики на современном этапе накоплен значительный потенциал знаний об использовании возможностей среды как средства воспитания, обучения и развития ребенка.
Среда в педагогике рассматривается:
- с точки зрения организации (организованная и неорганизованная);
- с позиции содержания (природная, социальная, предметная);
- с точки зрения деятельности, осуществляемой в среде (игровая, трудовая, учебная).
Современная трактовка понятия «среды» характеризуется выделением и изучением ее разнообразных структурных компонентов. Наряду с семейной и школьной средой выделяются эмоциональная среда, окружающая среда в широком понимании (среда сверстников, культурная, этническая, информационная), социально-культурная среда; рассматриваются также среда воспитательных и школьных учреждений и локальная среда (микрорайон, поселок). Например, рассматривая структуру «среды существования и развития человека», Е. А. Климов выделяет социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части среды. Г.А. Ковалев в сферу психологического анализа школьной среды включает физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения [3].
Особое внимание в исследованиях уделяется характеру структурирования, организации среды, педагогический потенциал которой необходимо «запустить» (В.Г. Бочарова, В.3. Вульфов, Б.Т. Лихачев и др.). Выявлены определенные требования к организации среды в школе: гетерогенность, связанность, гибкость (В.В. Давыдов, Л.Б. Переверзев). Разработаны принципы построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении (Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова).
Анализ теоретических работ позволяет выделить два основных направления изучения среды в педагогической науке на современном этапе. В первом направлении, продолжающемся на основе идей педагогики среды, основное внимание уделяется изучению среды как воспитательного фактора (раскрытие воспитательных потенциалов среды) (Л. И. Новикова, А.Т. Куракин, А.В. Мудрик, В. Д. Семенов, Ю.С. Мануйлов, Д.В. Григорьев). В рамках данного направления введено новое понятие «воспитательное пространство», под которым понимается и педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, города), и «часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни» [6], и динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемых усилиями социальных субъектов различного уровня и способных выступить интегрированным условием личностного развития человека и взрослого, и ребенка.
Особо авторы подчеркивают, что воспитательное пространство не является синонимом среды, так как в отличие от среды, которую надо уметь использовать в воспитательных целях, воспитательное пространство надо уметь создавать. Таким образом, воспитательное пространство есть результат конструктивной деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей.
Особый аспект изучения среды выделился в контексте средового подхода в теории воспитательных систем (Ю. С. Мануйлов) [6]. Основными понятиями исследования среды в рамках средового подхода выступают следующие ключевые понятия: стихия, ниша, образ жизни, средообразовательное действие. Среда определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. При этом, как отмечает Ю.С. Мануйлов, «осреднять - значит типизировать. Посредствовать -значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать означает преломлять, влиять, в смысле облагораживать, обогащать, оздорав-ливать и пр.» [6, с. 38]. Среда становится средством воспитания при надлежащих значениях ее ниш. Модальные значения среды, которые формируются под влиянием стихий, «являются тем рычагом в механизме ее превращения в воспитательное пространство и средство, на котором держится вся технология средового подхода» [6, с. 39].
Второе направление изучения среды на современном этапе связано с возрастанием роли образования в жизни современного общества. Среда рассматривается как фактор образования и развития человека, как условие функционирования педагогической системы (В .Г. Воронцова, Б.С. Патралов, Н.Ф. Гей-жан, М.И. Корнева, Л. Л. Редько, М.Р. Катунова, В. А. Левин).
Под образовательной средой (или средой образования) понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В. А. Левин). Таким образом, образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия.
Чаще всего, когда используется понятие образовательная среда, имеется в виду конкретная среда какого-либо образовательного учреждения или конкретного социального института. Такая среда обозначается как локальная и рассматривается как функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи. В. А. Левин качество локальной образовательной системы определяет качеством пространственнопредметного содержания данной среды, социальных отношений, связей между пространственно-
предметным и социальным компонентами.
Но рассмотрение образовательной среды в системе развивающего образования имеет и своих противников. По мнению В.И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающей индивида обстановки, - «для образования вообще не есть, она не существует для него как нечто налично-существующее и натурально-данное заранее... Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [7, с. 172 - 173].
В связи с тем, что специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами, организация развивающих возможностей образовательной среды становится ключевой проблемой в контексте исследований данного направления.
Таким образом, развитие представлений о среде в отечественной педагогической науке шло по двум основным направлениям. Первое направление рассматривало среду как фактор воспитания, и динамика развития представлений о среде в русле этого направления шла от изучения среды как фактора воспитательной системы общества к изучению среды как воспитательного фактора социального института школы, коллектива, личности в рамках средового подхода в воспитании и исследованию проблемы интеграции воспитательных сил среды.
Второе направление, оформившееся в 90-е гг., рассматривает среду как фактор образования, и логика исследования выстраивается следующим образом: изучение образовательной среды как фактора образования и развития человека - изучение образовательной среды как условия функционирования педагогической системы - изучение образовательной среды учреждения как условия образования и развития человека.
Понимание многоканальности и многоаспектности влияния среды на развитие ребенка, исследование ее возможностей как фактора социализации и формирования личности человека на основе современных подходов к воспитанию обусловило введение в педагогический тезаурус новых категорий, позволяющих рассматривать процесс освоения ребенком социокультурного опыта с учетом совокупности всех социальных воздействий на растущего человека, целостной системы его жизнедеятельности, специфики проявления воспитательных возможностей различных социальных институтов.
Одной из таких категорий является «социальное пространство». Изучение данного явления дает возможность исследовать проблему интеграции воспита-
тельных возможностей социальных институтов на основе понимания формирования личности ребенка как целостного процесса и отношения к педагогически целесообразной организации деятельности, общения ребенка в различных сферах социума как к интегративному процессу, предполагающему целенаправленное взаимодействие этих сфер, регулирование выполняемых личностью социальных ролей и функций, отношений с миром детей и взрослых, которые являются условием социального и индивидуального развития растущего человека.
Если определять сущностные черты и характеристики социального пространства, в пределах которого живет и действует ребенок, необходимо дифференцировать содержание данной категории: на уровне группового субъекта (рассматривая детство как особый обобщенный субъект, выстраивающий общую систему отношений в мире детства и с миром взрослых). В плане изучения детства, как социальнопсихологического феномена социума, и определения позиции отношений Мира Взрослых к Детству как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве, целесообразно использовать понятие «детское социальное пространство». Это среда, определяющая реальное развитие подрастающего поколения. Понятие «пространство детства» можно рассматривать как сферу полноценной жизни ребенка на уровне индивидуального субъекта (т.е. выделяя ребенка как индивида, постоянно несущего в себе состояние детства в его целостной представленности).
Социализация, обеспечивающая социальное «развертывание растущего человека, его личностное «вызревание», происходит в результате взаимодействия ребенка с социальной средой, с ближайшим микросоциумом. Степень освоения ребенком социума можно рассматривать через понятие «социальное пространство ребенка». Мы предлагаем социальное пространство ребенка понимать как определенный результат освоения ребенком социальной среды, степень познания, освоения и присвоения им возможностей социальной среды на основе ее субъек-
тивного восприятия, как пространство возможностей ребенка, позволяющее удовлетворять его потребности в контактах с социальным миром, как степень познания освоения и присвоения возможностей социальной среды на основе ее субъективного восприятия. Возможность организации целенаправленного влияния социального пространства на социальное и личностное развитие ребенка и уменьшения риска превращения его в жертву неблагоприятных условий социализации связано с изучением и прогнозированием угроз социального развития ребенка и управлением процессом влияния средовых факторов.
Таким образом, накопленный обширный фонд знаний в области исследования взаимоотношений человека и окружающей среды определяет необходимость и возможность формирования новых проблемных полей исследований, позволяющих изучать реальные механизмы построения педагогически целесообразно организованной среды и «запускать» ее потенциал с учетом новых парадигм, оформившихся в отечественной педагогике на современном этапе.
Литература
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М., 1979.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 1991.
3. Ковалев, Г.А. «Активное социальное обучение» как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: дис... канд. психол. наук / Г.А. Ковалев. - М., 1980.
4. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф. Лесгафт. - М., 1991.
5. Малинин, Г.А. Воспитательная система Т.А. Шацкого / Г.А. Малинин, Ф.А. Фрадкин. - М., 1993.
6. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 36 - 41.
7. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М., 2001.
УДК 373.3.016: 37.017.925
С.В. Иванова
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Т.Н. Петрова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЧУВАШСКОГО ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА В ЭТНОПЕДАГОГИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В данной статье рассматриваются педагогические условия эффективного использования чувашского детского фольклора в процессе этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса в начальной школе.
Педагогические условия, этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса, чувашский детский фольклор.
