CC BY
107
ТЕМА НОМЕРА
УДК 37.013.46
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления1
В статье поднимается проблема научно-педагогического осмысления феноменов пространства и среды. Отмечается, что учеными изучаются возможности использования данных категорий в педагогической практике. Идеи о роли среды в обучении, воспитании и развитии личности по-прежнему вызывают интерес ученых. Проводится мысль о том, что научное осмысление феноменов пространства и среды в отечественной педагогике и психологии продвигалось в одном направлении — к человеку как субъекту, взаимодействующему со своим окружением.
Ключевые слова: пространство, личное пространство человека, среда, социальная среда, педагогика среды, факторы среды, педагогизация среды.
О.В. Неценко
Пространство является предметом исследования в сфере философии, физики, социологии, психологии, искусства и других наук. Перечень работ, связанных с обсуждением проблемы пространства, включает сотни имен, начиная с таких, как Демокрит, Аристотель, Платон, Августин, Ибн-Халдун, И. Ньютон, Лейбниц, И. Кант, Б. Спиноза, А. Эйнштейн, Н. Бор и другие.
Методологической основой педагогического осмысления феноменов среды и пространства являются философские подходы и концепции среды и пространства. Ю. Бедаш подразделяет философские концепции пространства на домодерные и модерные [3]. Домодерные концепции пространства автор разделяет на две группы: субстанциалистско-абсолютистские (Аристотель, Декарт, Ньютон) и реляционистские (Лейбниц).
Субстанциалистско-абсолютистская концепция пространства окончательное оформление получает у Р. Декарта (Начала философии, 1644) и И. Ньютона (Математические начала натуральной философии, 1687) [3, с. 98]. Ведущая идея: пространство есть объект «в себе», некая форма, существующая независимо от ее содержания. «Эту форму Эйнштейн в свое время назвал “контейнером”, сосудом, содержащим все телесные объекты» [3, с. 99].
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект 15-06-10165.
© Неценко О.В., 2015
29
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления
С альтернативной — релятивистской — теорией пространства выступил современник Ньютона Г.В. Лейбниц. С его точки зрения, пространство — это система отношений, порядок сосуществования, «бытия-друг-подле-друга». Ю. Бедаш характеризует его точку зрения «как переход от пространства как субстанции, объекта “в себе”, к пространству как системе отношений. Существенным здесь оказывается то, что положение одного тела начинает определяться на основании отношений с другими телами, то есть всегда по “отношению к...” и никогда абсолютно» [3, с. 100].
К модерным концепциям пространства автор относит теорию пространства И. Канта. Он пишет, что «пространство у Канта, будучи условием возможности опыта, является не “эмпирическим понятием”, а “необходимым наглядным представлением”, которое лежит (априори) в основании каждого эмпирического восприятия. Пространство — это форма, в которую отливаются все явления» [3, с. 103]. Таким образом, именно у И. Канта в его работе «Критика чистого разума» (1871) пространство впервые рассматривается как антропологический феномен, центром которого является познающий субъект — человек.
В философских работах ХХ века все чаще появляется эмоциональнообразное описание пространства, изучается отношение человека к окружающему его пространству. Например, понятие «счастливое пространство» в известном исследовании Гастона Башляра «Поэтика пространства», которое автор называет пространством переживаемым. Задачу своего исследования Г. Башляр видит в определении человеческой ценности пространств, «всецело нам принадлежащих, защищенных от враждебных сил, пространств, нами любимых» [2, с. 16]. Используя произведения художественной литературы, автор рассматривает открытые и закрытые пространства, макро- и микропространства, пространство внутри человека.
Современных философов по-прежнему волнует пространство как основное понятие философии, а также субъективной и объективной истории. В этой связи интересны работы В.И. Молчанова, Д.Н. Замятина («географическое пространство»), В.Л. Каганского и др.
В.И. Молчанов, критикуя Гуссерля и Хайдеггера, пишет, что «история как наука — это описание многоразличных пространств — политических, географических, экономических и т. д.; история как деятельность — это формирование и трансформация, распределение и перераспределение пространств, значимых для индивидов и общностей различных уровней» [9]. В контексте научно-педагогических изысканий интересен вывод автора о том, что «пространства как иерархии различий и значений могут быть не только позитивно значимыми, но и бессмысленными, аномальными и агрессивными» [9]. Агрессивные пространства, по мнению автора, подчиняют себе не только волю и чувства, но и направленность интеллекта. Критерием прогресса в истории автор считает созидание и увеличение «числа неагрессивных пространств, не подавляющих волю и не умаляющих достоинство человека» [9].
30
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления
Ближе всего к педагогическому осмыслению понятия «пространство», на наш взгляд, лежат психологические исследования рассматриваемого феномена (например, К. Левин («жизненное пространство личности»), Н.А. Бернштейн («внутреннее психологическое пространство личности») и др.).
Современные подходы к пониманию пространства в философии и психологии основаны на субъект-субъектном подходе к социализации, поскольку ориентированы на раскрытие субъектнообразующей функции пространства, роли в развития «Я» человека, самоопределения личности.
Приведем пример. Первые представления о психологическом пространстве как пространстве самореализации субъекта появляются в 1920-е годы. В исследовании Т.Д. Марцинковской, посвященном анализу подхода С.Л. Рубинштейна к проблеме восприятия и построения пространств, отмечается основной посыл исследований того периода: человек сам выстраивает свой путь, сам определяет не только локализацию предметов по отношению к нему, но и себя по отношению к пространству предметов. В личном пространстве человека соединено и природное, и искусственное, культурное, переконструированное под воздействием интенций человека (его внутренних условий) [8, с. 45].
В процессе конструирования личного пространства, помимо рефлексии, С.Л. Рубинштейн огромную роль отводит культуре. Он рассматривает культуру как одну из важнейших образующих личности, субъекта, как сферу наиболее полной и адекватной самореализации человека. Именно пространство культуры определялось им как одно из важнейших пространств саморазвития человека.
В плане всего вышесказанного проблема пространства, развития знаний о нем и его определения выступает не только как проблема пространства познаваемого, но и как проблема пространства созидаемого, субъект-но задаваемого. Человек выступает действенным субъектом, не только объективно осваивающим пространство как «способ существования мира», но и выстраивающим пространство своего субъектного бытия и свое собственное субъективное пространство [16, с. 119].
Исследуя пространство целей человеческой жизни, Е.В. Селезнева отмечает, что внутреннее пространство личности, представляя собой, с одной стороны, нечто целостное, с другой стороны, является множеством пространственных структур, существование которых обусловлено многообразием форм психики человека. Именно поэтому мы можем говорить о когнитивном и эмоциональном пространствах, о пространстве представлений о мире и пространстве представлений о себе, о пространстве отношений и пространстве самоотношения [13, с. 51].
Наряду с исследованиями пространства в отечественной педагогике и психологии разрабатываются проблемы среды и изучаются возможности использования данной категории в педагогической практике.
Термин «среда» является сегодня широко употребляемым. Этим понятием оперируют ученые и в естественных (физика, химия, география и эколо-
31
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления
гия), и в гуманитарных (педагогика, философия, социология, политология) науках. Изучение данной категории с позиций педагогики имеет достаточно предпосылок в истории развития зарубежной и отечественной педагогической мысли. Некоторые исследования в этой связи нам представляются интересными и актуальными с точки зрения имеющихся обобщений и параллелей.
Например, Е.А. Алисов [1] представил в исторической динамике идеи о роли среды в обучении, воспитании и развитии личности, выделив следующие периоды:
Античность — осуществление попыток теоретически обосновать значение среды в гармоничном развитии личности (Платон, Аристотель, Эпикур);
Средневековье — окружающая действительность должна была содействовать воспитанию послушного, самодисциплинированного христианина;
Эпоха Возрождения — внешняя среда несет положительную воспитательную и обучающую функции (Т. Кампанелла); образовательная среда школы должна способствовать эстетическому воспитанию (В. да Фельтре);
Эпоха Просвещения — среде отводится решающее значение в развитии личности, которая, в свою очередь, преобразует среду (Дж. Локк, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо);
20-е годы ХХ века — утверждение термина «среда» в отечественной педагогике и психологии (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, И.Я. Арямов, Ю.Ф. Фролов); рассмотрение свободного воспитания ребенка в образовательной среде (Дж. Дьюи);
30-е годы ХХ века — определение основных стратегических путей формирования современного понятия «образовательная среда» (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный);
60-е годы ХХ века — характеристика среды как фактора воспитания и социализации ребенка, являющегося и объектом, и субъектом этого процесса;
70—80-е годы ХХ века — создание образцов развивающей среды как организованного образовательного и социокультурного пространства (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков); становление системного подхода к анализу значения среды в образовательном процессе (Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов).
В связи с чем хотелось бы заметить, что исследования среды данным автором представлены не полностью, а последние (1990—2000-е годы) не представлены совсем. Однако логика автора позволяет увидеть направления исследований.
Рассмотрим некоторые подходы к изучению среды.
Еще древние греки объясняли различия между собой и своими соседями воздействием среды на человеческую природу. Классическим трудом школы Гиппократа, излагающим эллинскую теорию среды, является трактат «О воздухах, водах и местностях», датируемый V веком до н.э. [15, с. 88].
А. Тойнби рассматривает среду как фактор развития цивилизаций, выделяя в среде два компонента: природный и человеческий [15, с. 89]. Он делает вывод о том, что «функция “внешнего фактора” заключается в том, чтобы пре-
32
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления
вратить “внутренний творческий импульс” в постоянный стимул, способствующий реализации потенциально возможных творческих вариаций» [15, с. 94].
Объясняя его идеи с точки зрения современного гуманитарного знания, можно утверждать, что он считал среду фактором творческого развития не только личности, но и различных исторических общностей, цивилизаций. Источником развития он называл вызовы среды, природной и человеческой. Он писал: «Вызов побуждает к росту. Ответом на вызов общество решает вставшую перед ним задачу, чем переводит себя в более высокое и более совершенное с точки зрения усложнения структуры состояние. Отсутствие вызовов означает отсутствие стимулов к росту и развитию» [15, с. 104].
А. Тойнби выделяет два типа стимулов, также связывая их со средой: стимулы природной среды и стимулы человеческой среды. Наиболее интересными нам представляются стимулы среды человеческой. Автор называет их следующим образом: стимул удара, стимул давлений [15, с. 122—123], стимул ущемления [15, с. 144].
Научно-педагогическому осмыслению среды и ее влияния на развитие и самоопределение человека немало способствовала активно развивающаяся практика. Так, в частности, идея воспитания средой была реализована в опыте немецких «соседских» интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Б. Бло, Л. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Д. Гудленд).
В начале ХХ века в центр внимания исследователей, наряду с окружающей средой, попадает социальная среда.
Всплеск исследований по проблемам социального воспитания и социальной среды в России приходится на 20—30-е годы ХХ века. Идеологию для этого направления разрабатывали руководители Наркомпроса, прежде всего А.В. Луначарский и Н.К. Крупская. Эти взгляды во многом основывались на традициях русской антропологической педагогики XIX века, декларировавшей гуманистические идеалы и утверждавшей ценность как самого ребенка, так и развивающей его среды. Характерны, например, мысли Н.Н. Иорданского о том, что при организации жизни ребенка следует проникать в его мир, где самые интимные переживания сплетаются с социальными.
Е.В. Мальков пишет, что большой вклад в развитие педагогической мысли был внесен педагогическими экспериментами 1920—1930-х годов по построению «воспитательных сред». В своей диссертации он анализирует наиболее крупные и результативные экспериментальные работы, проведенные А.С. Макаренко, С.Т. Шацким и др. [7]. У этих великих педагогов прошлого достаточно гармонично соединялись теоретические изыскания и активная практика по использованию возможностей среды в воспитании.
Так, изучением влияния социальной среды на детей С.Т. Шацкий начал заниматься еще до революции. Он считал школу центром воспитательной работы в микрорайоне, изучал влияние школы на семью и социум
33
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления
[18, с. 17]. О его работе в этот период писала Л.К. Шлегер: «Мы... брали ребенка со всеми наслоениями среды и наследственности и допускали свободное проявление для изучения всех этих наслоений, чтобы знать, с чем бороться, что укреплять и развивать» [18, с. 21].
После революции С.Т. Шацкий первым в России создал клубные учреждения для детей пролетарской окраины Москвы, например, «Домик в Вад-ковском переулке», который являлся внешкольным учреждением общества «Детский труд и отдых». Эти клубы были рассчитаны на широкую самодеятельность детей с применением труда как средства воспитания [18, с. 11]. Содержанием воспитания в клубных учреждениях С.Т. Шацкий считал физическое развитие, искусство, умственную жизнь, социальную жизнь, игру и физический труд [18, с. 267].
С.Т. Шацкий писал, что вся работа детских клубов была связана с изучением среды, в которой росли дети: «Детский клуб дал возможность организации свободной детской жизни, не стесненной обычными рамками, она давала возможность видеть отражение жизни взрослой среды на детях» [18, с. 113].
Деятельность детей С.Т. Шацкий считал результатом влияния среды и утверждал, что программу обучения следует строить не по предметам, а по видам деятельности, при этом деятельность должна быть социально ценной [18, с. 117]. В процессе организации детской жизни он выделял следующие социально ценные виды деятельности: «деятельность самосохранения (охраны здоровая), труда физического, игры, искусства, деятельности умственную и социальную» [18, с. 117].
Педагогикой среды С.Т. Шацкий называл «огромный педагогический процесс, протекающий в широком обществе, в стране, процессе формирующем национальные типы и являющемся отражением основных сил, направляющих жизнь страны» [18, с. 117]. Характеризуя среду, С.Т. Шацкий выделял в ней две противоположные составляющие, действующие на личность одновременно:
— «сила культуры», «созидающая прогресс, выраженная в школах, университетах, музеях, картинных галереях, театрах, концертах»;
— «сила невежества, темноты и голода», «являющаяся противоположностью» [18, с. 121].
При этом школа, дающая в первую очередь «книжное обучение», не всегда дает ребенку возможность проявить свои инстинкты, природные свойства ребенка, к которым педагог относил: общительность, склонность к исследованиям, созидательность, необходимость проявления себя и рассказа о себе и своих впечатлениях, подражательность. Все это, по мнению С.Т. Шацкого, дает ребенку «улица» или окружающая среда [18, с. 123].
В своей статье «Школа для детей или дети для школы» он пишет, что «сила и стойкость влияния улицы очевидны», что «улица как среда, доступная всем жизненным влияниям, есть своя закономерность, периодичность и доступность» [19, с. 42]. Это закономерное влияние среды С.Т. Шацкий называет социальной наследственностью. Она важна для раз-
34
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления
вития личности ребенка не меньше, чем наследственность биологическая, потому что это — «традиции, обычаи, взгляды окружающей среды, которые передаются от поколения к поколению и под воздействием которых происходит формирование личности ребенка» [19, с. 42].
Школа, по мнению С.Т. Шацкого, должна работать в тесной связи с окружающей средой. С.Т. Шацкий очень образно рисует механизм такой связи: «Школа представляет фермент, а среда, в которой она действует, — широкая детская жизнь» [19, с. 71]. Соответственно, силе невежества и стихийному влиянию улицы необходимо противопоставить грамотную организацию детской жизни, которая будет включать: знакомство с трудом и занятия в комнате-мастерской, экскурсии в картинные галереи, музеи, походы в театр, занятия физкультурой и др. [19, с. 124].
Таким образом, «между школой и средой должны возникнуть взаимоотношения обмена: среда действует на школу, школа на основании этого воздействия изменяет свою работу и, в свою очередь, действует на окружающую среду с целью поддерживать в ней положительные тенденции воспитания и бороться с отрицательными» [цит. по: 4].
Идея воспитания средой нашла практическое воплощение и дальнейшее развитие в работах других представителей отечественной педагогики среды: А.Г. Калашникова, Н.В. Крупениной, В.Н. Шульгина, С.С. Моложавого и др. [10, с. 5].
Поскольку эти ученые осуществляли свои педагогические исследования уже в 1930-е годы, то в их взглядах налицо усиление идеологической составляющей педагогики. Среда понималась ими в первую очередь как результат «революционной бури» [5, с. 22], как пространство, в которое надо вмешаться, с которым надо пока еще бороться, «объединить, спаять, заставить действовать по плану» [20, с. 14]. С.С. Моложавый называет основным фактором становления детского поведения — «широкий общественно-педагогический процесс ломки старого и создания нового» [20, с. 14].
Они продолжали развивать идеи С.Т. Шацкого о роли среды в формировании человека. В. Шульгин писал, что «воспитывает не школа только, но улица, фабрика, семья, культурно-просветительные учреждения» [20, с. 14], что необходимо выяснить удельный вес каждого фактора, нащупать эффективные средства воспитания в конкретных условиях.
В этих условиях была создана комиссия по педологическому изучению среды, которая изучала ребенка как «продукт влияния среды» [20, с. 14] в различных социально-бытовых условиях и отношение ребенка к различным явлениям общественной жизни, социуму. Комиссия по социальному воспитанию разработала схему изучения влияния социальных условий на поступающего в школу ребенка. Для более глубокого изучения была разработана шкала продвижения ребенка, которая включала: социальноклассовую направленность (классовость, коллективизм), производственнотрудовую направленность, потребностно-бытовую направленность (отно-
35
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления
шение к культурным запросам) и различные характеристики психических реакций ребенка (подвижность, организованность, богатство и дифференцированность, устойчивость и др.) [11].
Основной целью изучения ребенка и педагогической работы с ним называлась следующая: накопить из окружающей среды «материальный фонд своего организма, чтобы иметь возможность противостоять внешним процессам и воздействовать на них» [11, с. 17].
Основной линией продвижения ребенка в жизненной среде была линия от индивидуализма к коллективизму. Новое и прогрессивное дети должны были нести в семью, в микросоциум, на производство, в колхозы.
И.И. Фришман называет школу этого периода «школой контроля за социальной средой» и пишет, что в такой форме школа просуществовала до конца 1950-х годов [17, с. 17].
В.П. Лисицкая отмечает, что педагогами-учеными того периода выделялись две группы факторов среды: условия, не предполагающие изменений в окружающей среде и влияющие на ребенка (их можно назвать условиями-обстоятельствами), и условия, выступающие в роли педагогического средства, предполагающие «переделку» и педагогизацию среды (иными словами, условия-влияния). Первую группу условий рассматривал П.П. Блонский, использующий термин «социально-историческая среда». Вторую группу условий в качестве важных называли С.С. Моложавый,
С.Т. Шацкий, В. Н. Шульгин. Кроме того, С.Ю. Блюменау, В.П. Вахтеров, Н.Н. Иорданский и другие подчеркивали, что любой ребенок, выступая автором художественного творчества, ищет в среде пути, формы, средства для выражения своей внутренней жизни [6].
Л.С. Выготский в начале 1930-х годов прошлого века писал, что нельзя рассматривать среду и личность отдельно друг от друга, так как это является одной из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития, а именно: неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста. Ученый говорит о необходимости учитывать изменения в самой среде и в развитии человека для изучения механизмов воздействия среды на личность. Конфликт между динамикой личностного развития (изменения внутренних психических функций) и динамикой среды (условия в которых живет и действует ребенок) Л.С. Выготский считал причиной возрастных кризисов, результатом которых были психические новообразования личности. В данном контексте среду можно считать внешней стороной «социальной ситуации развития личности».
Особое развитие педагогическая мысль в «средовом» направлении получила с открытием фундаментальной категории «взаимодействие».
В 1970—1990-е годы особенно актуальными были исследования вопросов о стихийных влияниях и неорганизованной среде (А.Т. Куракин). Возник исследовательский интерес к проработке таких понятий, как «воспитательные возможности», «воспитательный потенциал», «педагогизация среды».
36
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления
Последняя довольно детально рассмотрена Ю.С. Бродским, им дано и определение педагогизации как «ценностно-структурной перестройке социума».
Нельзя не остановиться на дискуссии, посвященной проблемам городской среды, проводимой журналом «Декоративное искусство СССР» в 1980-е годы. В среде современного города участники дискуссии отмечают наличие элементов стихийного народного искусства, которые являются протестом против действий учреждений официальной культуры, средством самовыражения (В. Горяинов, В. Яворская) [14].
В связи с этой дискуссией А. Раппапорт пишет, что «среда способна интегрировать многообразие предметного мира и художественных форм, обеспечивать их единство» [12, с. 40]. Автор подчеркивает, что среда терпима к многообразию форм, обеспечивает их совокупность при определенной целостности, вместительна, но не эклектична. Важным тезисом в контексте нашего исследования является мысль о том, что среда, впитывая в себя прошлое, сохраняет его для настоящего, она исторически открыта для различных наслоений, пристроек и перестроек материала. И речь в работе идет не только о среде как явлении архитектуры, а о среде как категории, «с помощью которой можно увидеть смысл и характер происходящих в современной художественной деятельности перемен» [12, с. 41]. А. Раппапорт пишет, что роль среды в том, «чтобы следы прошлого подольше оставались на ее поверхности... чтобы все, что было, существовало, оказалось пережито» [12, с. 41]. Автор делает вывод о том, что среда терпима и «технократические идеалы не смогут подчинить себе ценности человеческого общества» [12, с. 41].
Также учеными активно постигается сущность воспитательного воздействия среды (Ю.С. Бродский, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.).
Значительной вехой в педагогике стала теория воспитательных систем, разработанная в научной школе академика Л.И. Новиковой (В.А. Караков-ский, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова, В.А. Семенов, Л.А. Пикова и др.). Представители этой школы считали, что система важна для оптимизации связей личности со средой.
Таким образом, даже при столь беглом обзоре можно сказать, что научное осмысление феноменов пространства и среды в отечественной педагогике и психологии опиралось и опирается на общие методологические основания и продвигалось в одном направлении — к человеку как субъекту, взаимодействующему со своим окружением.
Литература
1. Алисов Е.А. Психологическая и экологическая безопасность креативной образовательной среды // Вестник московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2014. № 1 (27). С. 8—19.
37
Человек в пространстве и среде: к опыту научно-педагогического осмысления
2. Башляр Г. Избранное: Поэтика пространства / Пер. с франц. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. 376 с.
3. Бедаш Ю. Пространство как проблема постметафизической философии // Топос. 2009. № 1 (21). С. 94-113.
4. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. 272 с.
5. Крупенина М.В. Педагогический отдел / Под ред. М. Крупениной, Н. Рыбникова, А. Штейнберга, В. Шульгина // Наша работа. Вып. 1. М.: Работник просвещения, 1928. С. 22.
6. Лисицкая В.П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 2030-х годов: Дис. ... канд. пед. наук. Владимир, 1996. 326 с.
7. Мальков Е.В. Формирование воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30 годов ХХ столетия: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2012. 192 с.
8. Марцинковская Т.Д. Мир С.Л. Рубинштейна: культура, как пространство саморазвития человека // Мир психологии. 2009. № 1. С. 43-49.
9. Молчанов В.И. История и пространство. Деструкция темпоральной историчности // Вопросы философии. 2013. № 7. С. 24-37. [Электронный ресурс]. URL: http://vphil.ru/index.php?id=780&option=com_content&task=view. Дата обращения: 04.08.2015.
10. Нечаев М.П. Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: Дис/ ... докт. пед. наук/ М., 2011. 503 с.
11. Педагогический анализ педагогического процесса в школе / Под ред. проф. С.С. Моложавого. М.: Работник просвещения, 1930. С. 18-20.
12. Раппапорт А. Стиль и среда // Декоративное искусство СССР. 1983. № 5. С. 40-41.
13. Селезнева Е.В. Пространство целей человеческой жизни // Мир Психологии. 2009. № 1. С. 50-55.
14. Симпозиум художественных критиков // Декоративное искусство СССР. 1983. № 5. С. 2-39.
15. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991. 736 с.
16. Трубайчук Л.В. Феноменология развития одаренности детей дошкольного возраста: Монография. М.: Баласс, 2010. 166 с.
17. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160 с.
18. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 304 с.
19. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 416 с.
20. Шульгин В. Институт методов школьной работы // Наша работа. Вып. 1 / Под ред. М. Крупениной, Н. Рыбникова, А. Штейнберга, В. Шульгина. М.: Работник просвещения, 1928. С. 14.
38
