CC BY
32
перспективными. Т.к. полученные результаты сравнения показателей учащихся на констатирующем и формирующем этапах и результаты математической статистики позволяют утверждать, что уровень сформированности правовой культуры больше в том классе, где мы непосредственно использовали собственные методические разработки по формированию правовой культуры. А следовательно, мы планируем их активно применять уже на уровне всей школы.
Литература
1. Завьялова М.С. Из опыта работы по формированию правовой культуры учащихся / М.С.Завьялова // Современные технологии образования: сборник научных трудов 5-й межрегиональной заочно научно-практической конференции - Красноярск: КГУ, 2006. - С.30-45.
2. Кравченко А.И., Певцова Е.А. Обществознание. Учебник для 7 класса
общеобразовательных учреждений., М, 2008.
3. Кравченко А.И., Певцова Е.А. Обществознание. Учебник для 6 класса
общеобразовательных учреждений., М, 2010.
4. Никитин А.Ф. Что такое правовая культура? - М.: Просвещение, 1988.
5. Орлова Н.А., Турниры знатоков права//Методические рекомендации №4 «Единый день правовых знаний»., М. Центр «Школьная книга», 2009, с.48
6. Фриш Г.Л. Книжка для тех, кто хочет знать о правах и обязанностях учеников и родителей в школе. М.: Перспектива, 2005.
7. Ходаев О.К., Элективный курс «Ответственность несовершеннолетних в уголовном праве»//Методические рекомендации №4» Единый день правовых знаний»., М. Центр «Школьная книга»,2009, с. 71
8. Ходаев О.К., Правовые семинары «Я и мои права» »//Методические рекомендации №4» Единый день правовых знаний»., М. Центр «Школьная книга», 2009, с.62
© Г авриш Е.М, 2011
Гришаева Ю.М. О СООТНОШЕНИИ СРЕДОВОГО И ПРОСТРАНСТВЕННОГО ПОДХОДОВ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Grishayeva Y. M. ABOUT CORRELATION OF INVIRONMENTAL AND SPATIAL APPROACH IN ECOLOGICAL EDUCATION
В статье представлены результаты анализа содержаний понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство» на основе соотношения средового и пространственного подходов экологическом образовании, обоснован алгоритм проектирования экологической компетентности личности.
Ключевые слова: образовательная среда, образовательное пространство, экологическое образование, экологическая компетентность личности.
The article is dedicated to results of content analysis of no tions «educational environment» and «educational space» on the basis of correlation of environmental and spatial approach in ecological education, substantiated the algorithm of designing of person ecological competence.
Key words: educational environment, educational space, ecological education, person ecological competence.
Стратегическое проектирование эффективной системы образования в высшей школе в современных условиях, очевидно, выдвигает новые требования к подготовке будущих профессионалов к деятельности в различных сферах общественного бытия. Объектом нашего исследовательского интереса является гуманитарная сфера педагогического взаимодействия в контенте эколого-образовательного пространства вуза между субъектами образовательного процесса, направленного на формирование экологической компетентности личности студентов. Под экологической компетентностью будущего профессионала мы понимаем «.. .имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, независимо от его профессиональной ориентации, включающая знания, позволяющие судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности (экологоориентированную профессиональную деятельность)» [5, с. 61]. Проанализируем дефиниции «образовательное пространство» и «образовательная среда» с целью конкретизации их содержания и корректности использования в ходе последующего рассуждения. Образовательное пространство являет собой часть пространства социального, которое может быть определено как «социально освоенная часть природного пространства как среды обитания людей, пространственно-территориальный аспект жизнедеятельности общества и предметного мира человека, характеристика социальной структуры общества с точки зрения «расположения» социальных групп и слоев, «пространства» (условий, возможностей) их развития». В свою очередь социальная (образовательная) среда включает «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. Социальная среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовую, учебную и др. группы».
Чем же отличается образовательная среда от образовательного пространства? Образовательное пространство (синонимы - образовательная среда, образовательный контур) осмысливается как социокультурный феномен на пересечении современной педагогики, педагогической психологии и экологической психологии (В.И. Панов, 2003). При максимально общем, абстрактном толковании термина он обозначает всю совокупность условий обучения воспитания и развития, вне контекста целей, образовательных парадигм и систем. Конкретность термин приобретает, становится понятным, именно при рассмотрении его в рефлексивном контексте, в системе многообразных отношений: образовательных парадигм и систем, научных подходов, позиций исследователей и проектировщиков.
Выбор различных исходных оснований рефлексивного отношения к образовательной среде формирует ее базовые модели:
^ деятельностную модель (Т.Г. Ивошина), рассматривающую образовательную среду как условие развития личности, механизмом реализации которого полагается проблемно-проектная деятельность учащихся, как учебная, так и исследовательская;
^ антрополого-психологическую модель (В.И. Слободчиков) базирующуюся на субъект-субъектном взаимодействии учителя и ученика, проектирующих как ресурсный потенциал среды, так и ее структурированность. Иными словами, система учитель-ученик актуализирует, вовлекает в структуру образовательной среды все новые элементы исходя из целей и потребностей;
^ эколого-личностную модель (С.Д Дерябо, В.А Ясвин) исходящую из принципов формирования экологического сознания, экологического воспитания личности на основе раскрытия внутренних сил, способностей, возможностей и потребностей личности, гармонизации потенциалов личности и среды;
^ коммуникативно-ориентированную модель (В.В. Рубцов), в которой образовательная среда понимается как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Такая образовательная среда основана на трансляции норм жизнедеятельности общества в педагогике сотрудничества, утверждении в деятельности единства целей, содержания и педагогических технологий;
^ коммуникативно-развивающую модель (М.В. Наянова) направленную на реализацию коммуникативных (диалог) и аксиологических (ценностных) свойств личности путем создания учебных ситуаций, как средства социализации и развития индивидуальности;
^ психодидактическую модель (В.И. Панов) разрабатываемую в рамках идеи развивающего образования и понимаемую как система влияний и условий для раскрытия и реализации творческого потенциала разных сфер психики учащегося, создание условий для удовлетворения их потребностей в соответствии возможностям природной сущности и социальных закономерностей. Модель утверждает идею саморазвития системы «учебный материал - учитель - ученик».
Особое значение для проектирования образовательной среды имеет вопрос о её компонентах. В работах В.И. Панова, В.А. Ясвина в эколого-образовательной среде выделяются социальный, пространственно-предметный, психодидактический (технологический) компоненты. Пространственно-предметный компонент составляют: помещение, оборудование, материалы и т.п. материально-техническое обеспечение занятий; социальный компонент - пространство межличностного взаимодействия между участниками педагогического процесса, типы этого взаимодействия; психодидактический компонент - рефлексивная оценка психологических и дидактических оснований определения целей, содержания и методов обучения.
Из приведенных выше определений можно сделать заключение, что социальная (образовательная) среда включает, наряду с тождественными социальному (образовательному) пространству условия (возможности) для существования человека, в то время как социальное (образовательное) пространство имеет своей характерной чертой условия (возможности) для развития личности. Данный вывод согласуется, на наш взгляд, с мнением С.Н. Глазачева, И.В. Вагнер [6] о том, что понятие «среда» и «пространство» не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности. Логику этого рассуждения конкретизирует, на наш взгляд, и высказывание
Л. С. Выготского, в котором он придает активное деятельностное начало субъектам воспитательного процесса, в ходе которого становится активна и сама «среда» (в контексте нашего исследования - «пространство»), заключенная между ними: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором... Если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания...Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда». Таким образом, условием существования образовательного пространства является «самодвижение», «саморазвитие», «самопроектирование» личности в отношении факторов окружающей его среды. Другими словами, личность, взаимодействуя с частью образовательной среды, прежде всего, с той ее частью, к которой она имеет доступ (как в физическом, так и в интеллектуальном смысле), сама формирует т.н. контент пространства. Под последним мы понимаем процессуально-содержательную характеристику направленного взаимодействия субъекта и среды Здесь важно заметить, что в системе «личность - пространство - среда» посредством пространства трансформируется как среда под воздействием личности, так и сама личность изменяется в ходе освоения части среды. Данное утверждение справедливо в отношении методологической сущности экопедагогического подхода в целостном образовательном процессе, поскольку корень «эко» этимологически подразумевает «дом», «жилище», «среда». Таким образом, субъект образовательного процесса, неизбежно интериоризуя ценности и смыслы, транслируемые аттракторами среды, стремится к проектированию индивидуальной системы развития-взаимодействия, т. е. к индивидуализированному «пространству развития»
Дополняя ход нашего рассуждения, интересна позиция В.А. Ясвина относительно процесса освоения субъектом окружающей его среды: «Под
образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении» [9]. Опираясь на «теорию возможностей» Дж. Гибсона, В. А. Ясвин подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Дж. Гибсону). Возможность - мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие».
Таким образом, выстраивая образовательный процесс с позиции проектирования образовательного пространства, нельзя не учитывать два главных фактора: во-первых, данное пространство будет носить индивидуализированный характер («среда развития (обретения) индивидуальности» (В.И. Панов, 2003), и преломляться сквозь призму личностных свойств, опыта предшествующей деятельности, а также субъективных целей участников педагогического взаимодействия. Мы согласны с мнением А. В. Гагарина, который рассматривает «экологоориентированную профессиональную образовательную среду как пространство социально-экологического образования студенческой молодежи, продуктивного формирования профессионально экологической культуры будущего специалиста как качественного позитивного изменения его личности посредством включения в экологоориентированную деятель-
ность, что создает возможность для раскрытия еще непроявившихся экологоориентированных интересов и способностей студентов, и развития уже проявившихся; для развития способности студентов быть субъектами своего познавательного и личностно-профессионального развития, в том числе в экологических областях знаний и умений; для развития экологического сознания субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными (курсив мой - Ю. Г.) особенностями и интересами» [4]. Во-вторых, пространство развития субъектов образовательной деятельности будет иметь контекстуальный ограниченный ракурс, исходя из возможностей самой среды. Подчеркивая эту мысль, О.Н. Яницкий пишет: «Как интенция социального познания, средовой подход означает стремление понять и реконструировать ту сложную систему взаимодействий формального знания, экспертов, граждан и изменяющегося контекста, складывающуюся в процессах формирования экологических решений. Данный подход означает замену формальной логики и позитивной науки неформальными размышляющими рамками практически ориентированного разума, т.е. рассуждением-в-контексте» [8].
Важно отметить, что проектируя эколого-образовательное пространство, имеющее своей целью присвоение личностью, прежде всего, ценностного потенциала культуры, нельзя не учитывать включенность данной системы в иерархию социокультурных систем разного уровня, в которой одновременно существует личность, испытывая как непосредственное, так и опосредованное устойчивое влияние. Иллюстрируем эту мысль на примере, который приводит в своих исследованиях Ури Бронфенбреннер [2], который выделяет четыре уровня организации социальной среды:
1. Микросистема как комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека (семья, школа, сверстники и пр.).
2. Мезосистема как совокупность влияющих друг на друга микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой, группой сверстников.
3. Экзосистема как расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их, тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее.
4. Макросистема - преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы
Критерии сформированности экологической компетентности
ОЭК -
Общекультурные
экологические
компетенции
ОПЭК -
Общепрофессиональные
экологические
компетенции
ПЭК -
Профессиональные
экологические
компетенции
Показатели сформированности экологической компетентности
(по сферам личности)
Рис. 1. Индивидуальное эколого-образовательное пространство как цель и результат освоения личностью эколого-образовательной макросреды
Таким образом, образовательная среда как макросистема, представляет собой потенциал для присвоения личностью культурного опыта. Конфигурация нашего исследовательского интереса ориентирована на возможности проектирования субъектом индивидуального эколого-образовательного пространства, используя потенциал эколого-образовательной макросреды (см. рис. 1). Результатом проектирования выступает формирование экологической компетентности личности, имеющее своей непосредственной целью качественное изменение, преобразование самой эколого-образовательной макросреды. На рис. 1 также представлена система
критериев и показателей сформированности экологической компетентности личности, построенная в логике компетентностного подхода, согласно которому компетентность личности в какой-либо области представляет собой реализованные в деятельности компетенции. Последние, в свою очередь, могут быть сформированы в той или иной мере только с учетом, по нашему мнению, активной работы всех пяти сфер личности: мировоззренческой, мотивационно-ценностной, когнитивной,
деятельностно-поведенческой и рефлексивной.
Подводя итог, определим проблемные ракурсы в развитии исследований соотношения средового и пространственного подходов в образовательном процессе, сформулировав несколько вопросов:
• Каковы эффективные технологии проектирования индивидуального образовательного пространства?
• В чем состоят возможные риски в проектировании индивидуального образовательного пространства «ограниченного», «контекстуального пространства существования», а не «пространства развития»?
• В какой степени личность может влиять на формирование образовательной макросреды? Каковы механизмы этого влияния (механизмы обратной связи)?
Литература
1. Большой энциклопедический словарь (http://dic.academic.ru).
2. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. - М.: Прогресс, 1976.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.- С.57.
4. Гагарин А.В., Новиков С.О. Особенности развития экологической компетентности будущего специалиста в экологоориентированной акмеологической среде // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологические инновации в образовании(ХХУ1 Мерлинские чтения)». - 2011.
5. Глазачева А.О., Гагарин А.В., Глазачев С.Н. Экологическая компетентность будущего специалиста в пространстве дизайн-образования/Учебное пособие. М., 2011.
6. Глазачев С. Н., Вагнер И. В., Полева М. П. Моделирование пространства формирования экологической культуры: теоретический аспект. - Вестник МАН (Русская секция). - №1, 2012.
7. Экология человека. Понятийно-терминологический словарь. — Ростов-на-Дону. Б.Б. Прохоров. 2005. (http://dic.academic.ru).
8. Яницкий О. Н. Экологическая культура: очерки взаимодействия науки и практики. - М.: Наука, 2007. - С. 122.
9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - С. 14.
© Гришаева Ю.М., 2011
