CC BY
0Аннотация. В статье рассматривается формирование продуктивного опыта здоровьесбережения студентов медицинского вуза, инновационные стратегии, когнитивный, мотивационно-ценностный, поведенческий, рефлексивно-оценочные ресурсы, описывается функциональный потенциал студентов медицинского вуза.
Ключевые слова: здоровьесбережение, медицинский вуз, инновационные стратегии, продуктивный опыт, студенты.
Annotation. The article discusses the formation of productive health-saving experience of medical university students, innovative strategies, cognitive, motivational-value, behavioral, reflexive-evaluative resources, describes the functional potential of medical university students.
Key words: health care, medical university, innovative strategies, productive experience, students.
Литература:
1. Бирюкова, Н.В. Теоретические основы формирования здоровьесберегающей позиции современного студента медицинского университета / Н.В. Бирюкова // The World of Academia: culture and education ("Мир университетской науки: культура, об-разование"). - 2021. - №8. - С. 125-132
2. Biryukova, N.V. Transdisciplinary Integration Through the Study of the History of Medicine / N.V. Biryukova, T.M. Litvinova, N.V. Nesterova, Y.N. Ognev, I.I. Galuzina // J Adv Pharm Educ Res. - 2021. - Vol. - 11(3). - Р. 15-23
3. Бирюкова, Н.В. Векторы развития контекстного образования: коллективная монография / Н.В. Бирюкова, А.С. Фетисов и др.; под ред. Э.П. Комаровой. - Воронеж: ООО Издательско-полиграфический центр «Научная книга», 2021. - 416 с.
4. Маджуга, А.Г. Здоровьесберегающее образование: монография / А.Г. Маджуга - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2008. - 138 с.
УДК 376.4
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
магистрант Мурзина Дарья Алексеевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);
кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
Постановка проблемы. В настоящее время исследователями в разных научных областях как в России, так и за рубежом отмечается динамический рост числа детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Исходя из этого исследование специфики функционирования семей, имеющих детей с РАС, является актуальным и значимым направлением.
Вопросы психоэмоциональных особенностей семей с детьми, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) и оказание им комплексной систематической помощи традиционно являются предметом детального научного анализа психолого-педагогических исследований, таких авторов как: И.Ю. Левченко, О.С. Никольская [4], В.В. Ткачева [6], Е.Р.Баенская [5], В.В. Коноплева [2], И.И. Мамайчук и др.
Степень изученности психоэмоциональных компонентов функционирования семей, воспитывающих детей с РАС, остается недостаточной. Исследования, направленные на изучение проблемы психологического климата в семье и специфике взаимодействия в системе отношений родитель - ребёнок, требует дальнейшего экспериментального анализа.
Говоря про семьи с детьми с РАС, родители не могут узнать о возможном нарушении в развитии до рождения ребёнка, с медицинской стороны это не диагностируется на этапе внутриутробного развития. У родителей отмечается недостаточный уровень практических и теоретических знаний в области воспитания и обучения детей, наблюдаются неадекватные воспитательные установки, недостаток либо отсутствие контакта с детьми с РАС. Одним из основных стилей воспитания является дисгармоничный стиль, проявляющийся в стремлении к инфантилизации, эмоциональному отвержению или завышении требований детям. В типичных особенностях личности родителея преобладают повышенная личностная тревожность, низкая самооценка [1]. Такие психоэмоциональные особенности родителей, воспитывающих детей с РАС, подвергают изменению в системе детско-родительских отношений, нарушая климат в семье, формируя их дисгармоничность.
Изложение основного материала исследования. Нами в исследовании будут рассмотрены расстройства аутистического спектра, а это - «всепроникающее и всеохватывающее» нарушение развития, которое комплексно захватывает все стороны психического развития личности.
Стоит обратить внимание на неоднородность проявлений симптоматики у детей с РАС. Действительно, в рамках искаженного развития по В.В. Лебединскому выделяются особенности асинхронного становления психических функций каждого ребенка. Так, может одновременно наблюдаться задержанное, поврежденное, ускоренное и соответствующее возрастной норме развитие тех или иных психических процессов. Более того, даже на современном этапе становления представлений о РАС происходят разногласия по некоторым аспектам проблемы. До сих пор ученые всего мира не пришли к единому мнению об этиологии развития аутизма. Дискуссии ведутся по сегодняшний день, поиски причин подобной недостаточности привели одних ученых к выводу о генетической предрасположенности, связанной с наследственными или приобретенными изменениями, реализованными посредством различных факторов. К внешне влияющим факторам отнесли разнообразные вирусы, радиацию, травмы, острую асфиксию, интоксикацию, влияющие на плод в период его пренатального развития.
Ведущей теорией, объясняющей искаженное развитие, является работа В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, О.С. Никольской и др. Исследователи связывают аутистические расстройства с появлением дефектов разных уровней эмоциональной регуляции поведения. По мнению отечественных специалистов, нарушение эмоциональной сферы на том или ином уровне является основным при РАС и может проявиться у ребенка уже в первые годы жизни.
Вышеизложенные особенности подчеркивают различие аутичных детей между собой, а также весь спектр проявлений этих диагнозов. При этом родители ребенка любой степени тяжести аутистического дефекта испытывают трудности во взаимодействии с ребенком. Мы приняли попытку изучить проблемы, возникающие у родителей аутичных детей, имеющих как сходные, так и специфические особенности. Все родительские трудности, переживания и негативные эмоции мешают успешному родительству, напрямую отрицательно влияя на воспитание детей, психологический климат в семье и т.д.
Важность формирования детско-родительских отношений в семье исследовали представители различных наук: психологи, педагоги, социологи. Исследователи разных направлений В.К. Мягер, Т.М. Мишина, В.М. Воловик, А.М. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, В.С. Мухина и др. [7] в
качестве главной стороны развития личности ребенка отмечают социальный опыт в виде продуктов материального и духовного мира, которые ребенок приобретает от своих родителей на протяжении всего детства. В нашем исследовании мы рассматриваем семью как основу детского психологического благополучия.
Для более глубокого понимания нарушений в воспитании наиболее подробно рассмотрим акцентуации характера, выделенные А.Е. Личко [3]. На примере подростковых акцентуаций рассмотрим типы воспитания, которые приводят к формированию нарушенного психоэмоционального развития.
Приведём несколько примеров, было определено, что «защитная» позиция человека по отношению к проявляющимся нарушениям в развитии ребенка способна породить такой стиль воспитания, для которого свойственно смещение фокуса восприятия ребёнка родителем, когда на первый план выходят успехи и достижения ребёнка, что, в свою очередь, может приводить к таким методам воспитания как: принуждение, порицание и жесткость со стороны родителя. Можно наблюдать другую сторону, когда родители проявляют гиперопеку: смещают весь фокус на ребёнка и его комфорт, создают «тепличные» условия, которые блокируют развитие ребёнка, его адаптацию к к среде, в которую погружается ребёнок на разных этапах своего развития независимо от типа и степени тяжести нарушенного развития.
Для понимания специфики семей, воспитывающих детей с РАС, следует обращать внимание на одну из форм симбиотических отношений- созовисимость.
Одним из вариантов развития такой формы является контроль. Стратегию контроля можно охарактеризовать следующим образом: все члены семьи берут на себя функции контроля над поведением ребенка и всей его деятельности. Различные виды деятельности ребёнка, связанные с мотивациями, начинают контролироваться и осуждаться, тогда мы можем наблюдать у ребёнка нарушения саморегуляции, снижение мотивации к достижениям и ситуациям успешности.
Вторым вариантом, является стратегия защиты, которая проявляется в защите взрослого от возможных последствий его поведения: ребенок изолируется от всех возможных воздействий со стороны окружающей среды. Защита может проявляться в отстранение ребенка от выполнения социальных, бытовых, учебных и др. функций.
Полагаем, что необходимо обратить особое внимание и отдельно рассмотреть возникающие психологические проблемы и особенности эмоциональных переживаний в семьях детей с РАС.
Семьи испытывают психологические трудности в разные периоды жизни. Основную трудность после рождения ребенка составляет получение информации дифференциальной диагностики, способов и методов медикаментозного лечения, а также эмоциональное привыкание, информирование других членов семьи о рождении ребёнка с нарушенным развитием. В школьном возрасте возникают трудности в принятии решения о форме обучения, адаптации к образовательной среде и выбора жизненного пути.
Переживая этап за этапом, в семье, воспитывающей ребенка с РАС, происходит деформация внутрисемейных взаимоотношений, нарушение основных функций семьи, как следствие, искажаются отношения с окружающим социумом.
Таким образом, мы наблюдаем, что в семьях, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, происходят значительные изменения: меняется стиль межличностных и внутрисемейных отношений, искажаются отношения с окружением, деформируется система ценностей и взглядов родителей. Модели воспитания строятся в двух направлениях: агрессивное, бескомпромиссное, иногда жестокое желание избавится от диагноза, излечить ребенка и наполненное эмоциями стресса, переживаний.
Анализ стилей отношения родителей и степень выраженности их дисгармоничности показал, что родители аутичных детей более склонны транслировать эмоциональное их неприятие. Родительское неприятие ребенка с проблемами в развитии, скупость эмоционально-теплых отношений провоцируют распад семьи, а также ухудшение ситуации с неспособностью ребенка выстраивать взаимоотношения с окружающими людьми.
Отмечаются, что супруги испытывают страх планирования и рождения ребёнка, боясь снова столкнуться с рождением ребёнка с нарушением развития. Наблюдается состояние хронического психогенного стресса у матери.
Выводы. Исходя из вышесказанного, анализ имеющихся исследований по проблеме дал определить недостаточную степень ее изученности и одновременно актуальность вопроса.
Проблема требует дальнейшего экспериментального анализа, изучение семьи ребенка с РАС, включающее диагностику каждого близкого родственника, находящегося в постоянном контакте с ребенком и принимающего участие в его воспитании. Мы предполагаем, что выделение ценностных ориентаций семей в отношении аутичного ребенка является основополагающим, анализ процесса воспитания должен освещать два вопроса: каким образом родители воспитывают ребенка с РАС (т.е. тип воспитания), и почему именно этот тип воспитания появился в семье (т.е. причину), а также разработка практикоориентированной программы сопровождения родителей детей с РАС с использованием современных ресурсосберегающих техник и технологий психологической помощи и просвещения родителей, направленной на коррекцию уровня самооценки, принятие себя как родителя ребёнка с ОВЗ, снижение повышенной тревожности, формирование положительных установок в отношении детей с аутистическими расстройствами.
Аннотация. В статье рассматриваются современные исследования проблемы психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра. Дается трактовка понятия, и детализируются подходы к его изучению. Отмечаются различные теории исследователей, изучавших особенности проявления и возникновения расстройств аутистического спектра.
Проводится теоретический анализ типов воспитания, встречающихся в семьях, воспитывающих ребенка с РАС, особенностей структуры семей. Особое внимание уделено изучению теоретических данных внутрисемейных изменений, связанных с фактом рождения ребёнка с РАС.
Подчеркивается недостаточная научная разработка проблемы, свидетельствующая о низком уровне психологической компетентности родителей, воспитывающих детей с РАС.
Ключевые слова: психологические особенности родителей, дети с расстройствами аутистического спектра, семейное воспитание, психоэмоциональные переживания, детско-родительские отношения, семья ребёнка с РАС.
AnMtation. The article discusses modern concepts on the problem of psychological characteristics of parents raising children with autism spectrum disorders. The interpretation of the concept is given, and the approaches to its study are detailed. Various theories of foreign and domestic researchers who have studied the features of the manifestation and occurrence of autism spectrum disorders are noted.
A theoretical analysis of the types of upbringing found in families raising a child with ASD, the features of the structure of families was carried out. Special attention was paid to the study of theoretical data on the peculiarities of psycho-emotional states and intra-family changes associated with the fact of the birth of a child with ASD.
Insufficient scientific development of the problem is emphasized, indicating an insufficient level of psychological competence of parents raising children with autism spectrum disorders.
Key words: psychological characteristics of parents, children with autism spectrum disorders, family education, psychoemotional experiences, child-parent relations, family of a child with ASD.
Литература:
1. Конева, И.А. Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, и их коррекция / И.А. Конева, Е.Н. Краснова // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-4. - С. 113-116
2. Коноплева, В.В. Формирование педагогической компетентности родителей детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС): диссертация канд. психол. наук / В.В. Коноплева. - Красноярск, 2017. - 98 с.
3. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. - 2-е изд., доп. и перераб. - Л.: Медицина: Ленингр. отд-ние, 1983. - 255 с.
4. Никольская, О.С. Проблемы семьи аутичного ребенка / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М Либлинг // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 76-82
5. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 10-е. / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. -Москва: Теревинф, 2016. - 288 с.
6. Ткачева, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. Педвузов / В.В. Ткачева. - Москва: АСТ; «Астрель», 2007 - 318 с.
7. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи. - 3-е изд. / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. - СПб.: Питер, 2002. - 656 с.
УДК 378.2
КАРТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);
студентка Волосевич Анастасия Анатольевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
Постановка проблемы. Современные исследователи в области олигофренопедагогики указывают, что исторические знания формируются у умственно отсталых обучающихся с большим трудом. Объективно уроки истории считаются в практике специальных школ одним из самых сложных предметов. Эти трудности обусловлены особенностями познавательных процессов умственно отсталых обучающихся и структурой дефекта, что влечет за собой сложности формирования пространственно-временных представлений. Понимание пространства у нормально развивающихся и умственно отсталых детей и подростков имеют значимые принципиальные различия. Л.В. Перовой выявлено, что усвоениеисторических пространственных представлений у данной категории учеников происходит крайне сложно. Им недоступнопонимание отдаленности событий и их длительности. Они затрудняются соотнести конкретное историческое событие с местом его совершения. Обучающиеся коррекционных школ значительно приуменьшают реальные расстояния, затрудняются при ориентировке в географических направлениях, не понимают расположение объектов относительно друг друга [10, С. 73].
Недостатки восприятия исторического пространства и времени обусловлены по мнению, методистов тем, что события и явления истории нашей страны, отдалены от сегодняшнего времени. Они недоступны непосредственному чувственному восприятия действительности, преобладающего у школьников с умственной отсталостью. Нарушение главного принципа овладения историей как наукой - историзма, не позволяет учащимся коррекционной школы усвоить исторические знания в полном объеме. Детям тяжело воспринимать явления и события абстрактного характера. Данный факт подтверждается исследованиями Е.Т.Голикова, установившими в качестве недостатка познавательной деятельности умственно отсталого ребенка нарушение процессов отвлечения и обобщения. Они в свою очередь, являются ключевыми для усвоения временных и пространственных представлений. Недоразвитие вышеописанных процессов приводит к трудностям в усвоении исторического материала умственно отсталыми обучающимися [5, С. 17].
Овладение пространственными представлениями реализуется через умениеучащимися представлять исторические факты во времени. В историческом процессе события и явления четко локализованы и расположены в хронологическом порядке. Учитывая трудности умственно отсталых обучающихся ориентации во времени, им сложно представить и соотнести все структурные компоненты исторических знаний относительно конкретного периода друг друга. Они не могут должным образом воспринимать и осмысливать явления и события прошедшего времени, их отдаленность от современности. Такие трудности приводят к смешению или нелепой перестановки исторических событий в прошлом и будущем.
Умственно отсталым обучающимся свойственен небольшой запас представлений о времени. Такие понятия, как тысячелетие, век, десятки лет являются для них абстрактными. Представления о времени у них сводится к понятиям дня, недели, месяцу, реже годам, что обусловлено непосредственным жизненным опытом детей. Не смотря на знание умственно отсталым детям единиц исчисления времени, на практике они путаются и плохо в них ориентируются. В урочной и повседневной деятельности у школьников вызывают затруднения задания: определить время дня, что было «до» и «после», а также указать конкретное время по часам со стрелками [6, С. 59].
Сложности в понимании времени и пространства оказывают решающее влияние на становление исторических представлений у умственно отсталых обучающихся. Специалисты в области методики преподавания истории (специальной)констатируют их бедность, скудность, фрагментарность, неточность, искаженность или частичное отсутствие. Усугубляет ситуацию ограниченный социальный опыт детей, а также редуцированные познавательные потребности и интересы [5, С. 22].
Изложение основного материала исследования. Вышеизложенные особенности и трудности формирования историко-пространственных представлений у умственно отсталых школьников требуют особого внимания педагогов и грамотного методического сопровождения учебного процесса. Опыт работы в коррекционной школе убедительно показывает, что карта является наиболее эффективным средством обучения на уроках истории. Однако алгоритмы использования разных видов этого учебного пособия разработаны недостаточно, что делает настоящее исследование актуальным. Она позволяет локализовать исторические представления в пространстве и активизировать познавательную деятельности учеников с интеллектуальными нарушениями.
Активное использование исторической карты, как средства обучения, предписывается в нормативно-правовых документах, призванных регулировать процессы обучения и воспитания. Согласно федеральным государственным стандартам для обучающихся с умственной отсталостью, среди элементов содержания и требований к уровню подготовки
