CC BY
38подобных выражений требуют знаний характера, образа мышления ульчей (например, почему не «золотой». Значит ли это, что золото не имело того значения для ульчей, какое оно имело для русских? «Ржавый», потому что старый, природа стареет, замирает осенью). Еще одна сложность при переводе таких выражений - это умение распознавать их в тексте.
Например, при подготовке проекта «История моей семьи как отражение истории моей семьи» для конференции по билингвизму, организованной Ресурсным центром ФГБОУ ВО «ТОГУ», возникла конкретная сложность. В ульчском языке нет слова, эквивалентного слову «история» (история - область знаний, занимающаяся изучением человека в прошлом, хронологическая последовательность событий). Потребовалась помощь носителей языка. Таким образом, данное выражение было переведено так: «Мин нюлд'ии гэсэ мун над'ипу урэхэни». Дословно это выражение звучит «Моя семья выросла из недр родной земли». Построение этой фразы объясняет характер ульчей, их образ восприятия мира. Восприятие ульчами времени отличается от восприятия европейцами. Ульчи воспринимали историю событийно, а не хронологически, поскольку о любом событии они говорили так: «Это было, когда на Амуре была большая вода» или «Это было три луны назад». Об этом, как об одной из составляющей менталитета ульчей, также обсуждается со студентами. В этноклубе помимо проблем переводоведения решаются и другие вопросы. Например, одна из важных задач, стоящих перед студентами, это создание электронной версии ульчско-русского и русско-ульчского словаря О.П. Суника. Другая задача - это создание билингвальной электронной книги малоизвестного ульчского автора Альфреда Вальдю. Работа над книгой преследует множество значимых целей. Во-первых, это возвращение имени автора, которое неизвестно широкому читателю; во-вторых, книга - богатейший источник ульчской лексики, сведений о культуре, быте, традициях ульчей; в-третьих, велика методическая ценность книги. Очевидно, что при работе с книгой обучающиеся постигают правила работы с текстом, разрабатывают упражнения для текстов, которые направлены на формирование языковой, речевой и социокультурной компетенций в ульчском языке, понятия работы с билингвальной литературой, что тоже имеет свои тонкости. Отметим, что опыт, приобретенный обучающимися в этноклубе, носит, универсальный характер, поскольку методы, приемы и понятия переводоведения являются общими для всех языков. Таким образом работа в этноклубе позволяет расширить студентам границы сознания, стать полноправным членом полиэтнической среды.
Не менее интересным является направление проектной деятельности Хабаровского педагогического колледжа по теме «Реализация модели готовности будущих педагогов к сохранению языковой культуры в полиэтнической образовательной среде». В колледже обучаются студенты более 15 национальностей (дагестанцы, армяне, украинцы, татары, тувинец, кыргызстанец и другие). Общее количество составляет около 40 человек, а это 2 студенческих группы. Многие из них (65% - по данным опроса) не знают родного языка, но желают им овладеть, имеют представление об этнических традициях, культуре, принадлежат к разным религиозным конфессиям. Около 35% относятся к инофонам и билингвам, то есть понимают, говорят на своем родном языке, некоторые имеют языковые затруднения в использовании официально-делового, научного стиля речи. Программа формирования этнокультурного самосознания реализуется через деятельность студенческого клуба «Диалог культур», как одну из инициатив, предложенной студентами колледжа.
Выводы. В результате проведенной работы в проектировании развивающей образовательной среды по сохранению родных языков в условиях полиэтнического Хабаровского края, нами определено, что важным итогом проектной деятельности по сохранению языковой культуры в полиэтнической образовательной среде является осознание значимости сохранения языкового многообразия. Именно осознание значимости сохранения языкового многообразия как основы этнокультурного самосознания, духа и культуры народа приводит к формированию понимания ценности сохранения языков как носителей культурных традиций народа и является залогом поликультурности мирового сообщества, где создаются условия для самореализации одаренной молодежи, повышения их социальной и творческой активности.
Литература:
1. Алефиренко Н.Ф. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка. - М.: Флинта, 2010. - 288 с.
2. Ангина С.В. Ульчский язык. 1 класс: учебное пособие для общеобразовательных учреждений / С.В. Ангина. - Санкт-Петербург: Фил. изд-ва "Просвещение". Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 261 с.
3. Каган М.С. Философская теория ценности. — Санкт-Петербург, ТОО ТК "Петрополис", - с. 205
4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Эдиториал УРСС, 2002. - Изд. 2-е. - 282 с.
5. Киле А.С. Некоторые аспекты методики коммуникативного обучения родному языку в общеобразовательной школе. Хабаровск. ХК ИППК ПК, 2004.
Психология
УДК 159.922
кандидат психологических наук, доцент Лукьянов Алексей Сергеевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Кавказский федеральный университет (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РАЗНЫХ КУРСОВ
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования профессионального самосознания у студентов-психологов разных курсов. Целью являлось выявление специфики различий в параметрах самоотношения, учебной мотивации, уровня притязаний, карьерных и смысложизненных ориентаций у студентов-психологов 1-4-х курсов. Полученные результаты свидетельствуют о значимых различиях в уровнях сформированности компонентов профессионального самосознания у студентов разных курсов, что говорит о содержательных трансформациях в отношениях между этими компонентами профессионального самосознания при переходе от курса к курсу.
Ключевые слова: профессиональное самосознание, студенты-психологи, компоненты профессионального самосознания.
Annotation. The article presents the results of the empirical research on psychology students' professional self-identity. The study was aimed to identify the specific character distinctions between professional self-identity parameters (such as self-attitude, academic motivation, level of aspiration, career and life-purpose orientations) of the first-, second-, third-, fourth-year psychology students. According to the research results, the levels of formation of students' professional self-identity parameters vary in different years of study that indicates a meaningful transformation in the relationship between these parameters during the transition from course to course.
Keywords: professional self-identity, psychology students, professional self-identity parameters.
Введение. Профессиональное самосознание прямо связано с усвоением субъектом специфики профессиональной деятельности и самоуправлением своим профессиональным развитием. Оно является принципиальным источником и условием профессиональной эффективности и профессионального совершенствования. Становление содержания профессионального самосознания отражает рефлексию субъектом именно тех индивидуально-личностных характеристик, акцент на которые обусловливает результативное осуществление профессиональной деятельности (А.Д. Барсукова, 2009 [2]; А.А. Деркач, 2018 [3]; И.А. Джанерьян, 2014 [4]).
Теоретический анализ литературы показывает, что проблема исследования особенностей профессионального самосознания студентов-психологов связаны с выделением компонентов самосознания, его связи с отдельными психическими образованиями мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, компонентов способностей и др. (О.В. Барсукова и соавт., 2013 [1]; Т.А. Воронина и соавт., 2018 [7]; Т.А. Казанцева и соавт., 2002 [5]; А.М. Лесин, 2018 [6]; Л.Г. Матвеева, 2004 [8]; Г.А. Миронов, 2010 [9]; А.С. Скороход, 2017 [10]). Подчёркивается неоднородность, разноуровневость профессионального самосознания на разных этапах профессионализации, но его специфика в изменении при переходе от курса к курсу исследована в недостаточной степени.
Рефлексивный анализ литературы позволил сформулировать гипотезу, которая может быть эмпирически проверена: профессиональное самосознание студентов-психологов при переходе от курса к курсу содержательно изменяется, что отражается в параметрах самоотношения, учебной мотивации, уровня притязаний, карьерных и смысложизненных ориентаций.
Изложение основного материала статьи. Гипотеза на эмпирическом уровне представляет собой предположение о том, что существует специфика в сформированности параметров профессионального самосознания для студентов-психологов разных курсов (самоотношения, учебной мотивации, уровня притязаний, карьерных и смысложизненных ориентаций).
Выборка состояла из студентов-психологов 1-4-го курсов (169 чел.) в возрасте 17-22 лет (М = 20.7). Для диагностики параметров профессионального самосознания нами были использованы методики для диагностики карьерных ориентаций, мотивации успеха, учебной мотивации студентов, опросники для диагностики самоотношения, уровня притязаний и определения смысложизненных ориентаций.
Результаты диагностики карьерных стратегий показывают, что ведущей ценностной ориентацией в карьере для студентов 1-го и 2-го курсов выступает служение, для студентов 3-го курса - интеграция стилей жизни, а для 4-го - автономия. Такая трансформация карьерных ценностей у студентов-психологов при переходе от курса к курсу связана со сменой ценности общественно важной цели для профессиональной деятельности на свободу и независимость в профессии, что отражает их направленность на осознание себя как субъекта собственной профессиональной деятельности, развитие профессионального самосознания.
Результаты обследования выборки по параметру мотивации к успеху личности показывают, что мотивационный аспект в сфере достижения успехов у всех четырёх курсов находится, согласно нормам методики, в целом на среднем уровне, что отражает прежде всего некоторую стабильность данной характеристики (при потенциале роста), что может быть связано с продолжающейся когнитивной и социальной рефлексией студента по поводу будущей профессии в современных постоянно изменяющихся условиях социально-профессиональной среды - ограничений рынка труда психологов, требований потенциальных работодателей, прогнозируемых источников и объёмов материального благополучия и др. Заметим также некоторое снижение уровня мотивации к третьему курсу и обратное возрастание к четвёртому, что отражает так называемый классический «кризис мотивации третьего курса» (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 2016), обусловленный сомнениями в выборе профессии, тревоги по поводу перспектив реализации в ней, рассогласование ожиданий и реальности содержания и организации процесса обучения в вузе и др.
Далее получены результаты диагностики выраженности положительного самоотношения для четырёх групп студентов-психологов.
Как показало исследование, в среднем с 1-го по 4-й курс у студентов-психологов остаётся неизменным среднее по выраженности положительное отношение к себе. Это показывает, что студенты-психологи вполне уверены в себе, способны быть себе интересными, умеют принимать и понимать себя, доверять себе, что является одним из принципиальных профессионально важных условий успешности в их будущей профессии.
Можно констатировать малозаметный спад к 3-му и подъём к 4-му курсу показателя самоотношения, что может сигнализировать о появлении сомнений в своей профессиональной компетентности и знаниях в непосредственной близости от начала профессиональной деятельности. Хотя на 4-м курсе это напряжение спадает в связи с более тесным знакомством с практическими аспектами профессии за счёт участия студентов в производственных практиках, глубокого погружения в специально-профессиональные знания, общения с уже работающими психологами - потенциальными работодателями, что в целом даёт уверенность в своей дальнейшей профессиональной реализации.
Результаты диагностики параметров учебной мотивации студентов показали, что учебная мотивация достигает своего пика на 1-м курсе, когда студентам всё в новинку и интересно, что проявляется в учебно-познавательном мотиве. На 2-м курсе преобладают профессиональные мотивы, т.к. студенты, получив первичные знания о профессии, стремятся как можно больше узнать о самой профессиональной деятельности, о её тонкостях, деталях, участвуют в научных форумах, семинарах, начинают посещать консультации психолога. Далее на 3-м и 4-м курсах становится выраженным снова учебно-познавательный мотив, так как студенты-психологи всё больше узнают о своей профессии, и закономерно возникает всё
больше вопросов и проблем в области будущей профессиональной деятельности, требующих, соответственно, ответов и решений.
Результаты обследования студентов экспериментальной выборки по параметру уровня притязаний показали, что выраженным компонентом уровня притязаний на 1-м курсе у студентов-психологов выступает познавательный мотив, характеризующий студента как проявляющего интерес к результатам своей деятельности субъекта. Данный компонент составляет ядро мотивационной сферы личности, выступает в роли фактора, непосредственно побуждающего субъекта к определенному виду деятельности, что обусловливает неудержимый интерес первокурсников узнать как можно больше о неизвестной ещё профессии. На 2-м курсе преобладает инициативность, которая выражает проявление индивидом поисковой активности и находчивости при решении поставленных перед собой задач. Пройдя определённую «акклиматизацию», студенты готовы на смелые, творческие шаги в познании и освоении своей профессии, реализации собственных задумок и идей. Большинству студентов-психологов 3-го курса присущ мотив к смене текущей деятельности, который раскрывает переживаемые сомнения в правильности выбора профессии. О причинах этого мы говорили ранее при описании «кризиса третьего курса». На 4-м курсе преобладает такой компонент притязаний, как закономерность результатов, выражающий понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей. Теперь уже находящийся на пороге самостоятельной жизни студент-психолог чётко видит то, куда он пойдет работать, чем будет заниматься, и как будет выполнять свою профессиональную деятельность. Здесь студенты способны реально оценивать картину своих перспектив в сфере профессиональной деятельности со всеми её привлекательными сторонами и трудностями. Тем самым студенты начинают адекватно выбирать способы реализации своего профессионального потенциала, совершенствовать профессиональные навыки, знания и умения, оценивать процесс и результаты своей профессиональной деятельности, возлагая за их исполнение ответственность на самого себя, в результате чего формируя и укрепляя своё профессиональное самосознание.
Результаты обследования студентов по параметру смысложизненных ориентаций позволяют говорить о том, что ярко выраженной смысложизненной ориентацией у студентов 1-го курса являются цели в жизни. Эта шкала характеризует в жизни испытуемых наличия целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Студенты данной группы характеризуются целеустремленностью, их планы подкрепляются личной ответственностью за реализацию. Первокурсники под первым впечатлением, полученным от преподавателей и практических психологов, приглашаемых на занятия и участвующих во внеучебных мероприятиях, всецело отдаются процессу обучения и рефлексии о будущей профессиональной деятельности. Далее студентам-психологам 2-го, 3-го и 4-го курсов присуща выраженности типа локуса контроля «жизнь», или управляемость жизни. Средние баллы у студентов свидетельствуют об их убеждённости в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь вместе с осознанием того, что не абсолютно всё зависит от самого субъекта деятельности, что отражает способность личности адекватно оценивать реально происходящие ситуации в окружающем её мире. Однако прослеживается снижение уровня данного показателя на 3-м курсе, что сигнализирует опять же о кризисном периоде сомнений в правильности выбора своей профессии, в течение которого студенты могут приходить к мысли, что свобода выбора им мало подвластна, а загадывание перспектив на профессиональное будущее не всегда обосновано. Сложности этого периода рефлексии смысложизненных перспектив, исходя из полученных данных, успешно снижаются на 4-м курсе, когда студенты находятся на пороге профессиональной деятельности, что проясняет реальность профессиональных планов и отражает, в конечном счёте, сформированность профессионального самосознания.
Представленные результаты и их описание позволяют говорить о происходящих трансформациях в отдельных компонентах структуры профессионального самосознания у студентов-психологов при переходе от курса к курсу. Можно говорить о том, что с переходом от курса к курсу у студентов-психологов параметры профессионального самосознания представлены неравномерно, разноуровнево, они специфицируются и по-разному актуализируются на разных курсах.
Таблица 1
Различия в параметрах профессионального самосознания между группами первого-четвёртого
курсов студентов-психологов
Параметры Профессиональная компетентность Автономия Стабильность работы Стабильность места жительства Внутренний мотив Познавательный мотив Мотив избегания
Хи-квадрат 9.010 9.581 14.256 11.329 16.101 10.433 9.524
р-уровень .029 .022 .003 .010 .001 .015 .023
Параметры Мотив смены деятельности Значимость результатов Оценка уровня достигнутых результатов Намеченный уровень мобилизации усилий Ожидаемый уровень результатов Закономерность результатов Цели в жизни
Хи-квадрат 21.760 9.427 23.338 9.878 33.594 12.099 7.427
р-уровень .000 .024 .000 .020 .000 .007 .059
Для доказательства эмпирической гипотезы нашего исследования о существовании принципиальных различий между параметрами профессионального самосознания у студентов-психологов разных курсов мы провели соответствующий сравнительный статистический анализ (IBM SPSS Statistics 22.0). Результаты анализа - в таблице 1.
Как видно в таблице 1, между группами студентов-психологов по параметрам самосознания имеются отличия, что говорит об их изменении на разных этапах обучения в вузе (в таблице представлены только значимые различия). Можно их сгруппировать по компонентам следующим образом:
- по компоненту карьерных ориентаций - различия выявлены по параметру профессиональной компетенции, автономии, предпочтению стабильности места работы, стабильности места жительства;
- в уровне притязаний выявлены различия по внутреннему, познавательному мотиву, мотиву избегания, смены деятельности, значимости результатов, оценке уровня достигнутых результатов, намеченному уровню мобилизации усилий, ожидаемому уровню результатов, закономерности результатов;
- в смысложизненных ориентациях (источнике смысла жизни) значимые различия обнаружены по параметру «цели в жизни», который характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, придающих жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Различия выраженности параметров профессионального самосознания у студентов-психологов на разных курсах свидетельствуют о наличии его динамических трансформаций. Отдельной задачей исследования может стать выявления содержательных изменений в структуре связей этих компонентов при переходе от курса к курсу.
Выводы. Профессиональное самосознание субъекта неизбежно связано с содержанием конкретной профессиональной деятельности. В становлении и развитии профессионального самосознания студента-психолога принципиальную роль играют самоотношение, учебная мотивация, уровень притязаний, карьерные и смысложизненные ориентации.
Различия между показателями профессионального самосознания у студентов-психологов разных курсов существуют по параметрам профессиональной компетенции, автономии, предпочтению стабильности места работы, стабильности места жительства; внутреннему, познавательному мотиву, мотиву избегания, смены деятельности, значимости результатов, оценке уровня достигнутых результатов, намеченному уровню мобилизации усилий, ожидаемому уровню результатов, закономерности результатов; по цели в жизни как отражению смысложизненных ориентаций.
Эти различия объясняются специфичностью представлений о будущей профессии, влиянием возрастно-психологических особенностей, углублением и погружением в моделируемое содержание будущей профессиональной деятельности, отождествлением личностного и профессионального для решения задач учебно-профессиональной деятельности.
Литература:
1. Барсукова О.В., Григорьева Е.В. Представленность профессиональной идентичности в самосознании студентов-психологов и студентов-музыкантов // Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация. - Ростов-на-Дону, 2013. - С. 321-324.
2. Барсукова А.Д. Особенности формирования профессионального самосознания студенчества. - М., 2009. - 167 с.
3. Деркач А.А. Субъектное самоосуществление в процессе становления профессионализма // Акмеология. - 2018. - № 2. С. 5-6.
4. Джанерьян С.Т., Берлова Т.Н. Личностные детерминанты стратегий учебно-профессиональной карьеры работающих студентов вузов // Казанская наука. - 2014. - № 5. - С. 174-177.
5. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. - 2002. - № 6. - С. 51-60.
6. Лесин А.М. Соотношение инициативности и ценностной сферы личности студентов гуманитарных специальностей: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 2018. - 193 с.
7. Лукьянов А.С., Воронина Т.Н. Формирование профессиональной мотивации у студентов вуза // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. - 2018. - № 5 (68). - С. 172-179.
8. Матвеева Л.Г. Становление профессионального самосознания клинических психологов: Дис. ... канд. психол. наук. - Челябинск, 2004. - 218 с.
9. Миронов Г.А. Формирование профессиональной субъектности будущих психологов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2010. - 24 с.
10. Скороход А.С. Формирование профессиональных компетенций в ходе психолого-педагогического сопровождения студентов, обучающихся по специальности «Клиническая психология»: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 2017. - 24 с.
Психология
УДК 159.9.075
аспирант Майстренко Анастасия Викторовна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» (г. Санкт-Петербург)
НОВООБРАЗОВАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВЫСОКУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Аннотация. В статье раскрывается механизм формирования центральных психологических новообразований младшего школьного возраста: произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Выделяются психологические характеристики, составляющие данные новообразования и определяющие высокую успеваемость обучающихся, получающих начальное общее образование.
Ключевые слова: младший школьный возраст, новообразования, психологические характеристики, произвольность, внутренний план действий, рефлексия.
Annotation. In the article I reveal the mechanism of formation of Central psychological neoplasms of primary school age: arbitrariness, internal action plan, reflection. Psychological characteristics make up growth and determine the high academic performance of primary school students.
Keywords: primary school, psychological characteristics, arbitrariness, internal action plan, reflection.
Введение. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития познавательных процессов и личностных особенностей обучающихся. При этом интеллектуальное развитие опосредует развитие всех остальных функций, приводит к интеллектуализации всех психических процессов. Данные изменения приводят к формированию психологических новообразований младших школьников.
