CC BY
37
ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ
1 2 © Видина О.А. , Шамовская Т.В.
Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Статья посвящена изучению особенностей профессионального самосознания студентов-менеджеров. Представлены результаты экспериментального исследования структурных компонентов профессионального самосознания студентов и их влияния на будущую профессиональную деятельность.
Ключевые слова профессиональное самосознание, структурные компоненты профессионального самосознания, формирование профессионального самосознания, профессиональная деятельность.
В настоящее время, в связи с особенностями мировой социально-политической и экономической ситуациями, особенно актуальной является проблема подготовки специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях. Современный специалист должен быть, в первую очередь, удовлетворен выбранной профессиональной деятельностью, в любой ситуации находить возможности для саморазвития и стремиться к достижению высокого профессионального статуса. Это становится возможным, если выпускники вуза имеют развитое профессиональное самосознание.
В связи с этим, формирование профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе является важнейшей задачей высшего профессионального образования на современном этапе.
Обобщив определения таких авторов, как А.К. Маркова, Т. Л. Миронова, С.В. Васьковская, О.Ю. Демченко, Е.Ю. Пряжникова, мы пришли к следующему выводу: профессиональное самосознание - компонент самосознания личности, заключающийся в осознании себя в рамках профессиональной роли в совокупности с ценностным отношением к избранной профессии и способностями к выполнению профессиональных умений и навыков.
В этой связи мы рассматриваем профессиональное самосознание как часть общего самосознания личности, и в соответствии с концепцией А.А. Деркача и О.В. Москаленко выделяем следующие структурные компоненты профессионального самосознания:
1 Магистрант Социально-психологического факультета.
2 Доцент кафедры Общей психологии и психологии развития, кандидат философских наук.
- когнитивный компонент, заключающийся в познании студентом качеств, необходимых для продуктивной деятельности в избранной сфере, осознании определенных сторон своей личности, соответствующих этим качествам, а также осознании будущими специалистами психологического смысла профессионально значимых свойств личности работника;
- эмоциональный компонент, представляющий собой становление и развитие отношения студента к самому себе как к будущему специалисту, позитивного отношения к своей профессиональной деятельности, а также создание условий для освоения и принятия ценностей, традиций своей профессии и преодоления определенных профессиональных стереотипов;
- мотивационно-целевой компонент, предполагающий формирование стремления к постоянному развитию, самоактуализации и самосовершенствованию (студент должен понимать объективную необходимость постоянного расширения своих профессионально-психо-огических знаний и относиться к учебной деятельности как к средству достижения определенного уровня профессионального развития, который определяется через ценностные ориентации личности);
- операциональный компонент, включающий в себя способность к саморегуляции (т.е. к раскрытию своих резервных возможностей). Для будущего профессионала необходим высокий уровень саморегуляции, который позволит формировать активную жизненную позицию и стратегию карьерного роста на основе постоянного обогащения профессионального опыта [1].
С целью изучения структурных компонентов профессионального самосознания студентов было проведено специальное исследование, в котором приняли участие 57 студентов третьего курса факультета «Экономики и управления» Кузбасского государственного технического университета им. Т.Ф. Горбачева, обучающиеся по направлению подготовки «Производственный менеджмент». Для этого была сформирована следующая батарея методик:
1. Тест-опросник самоотношения В.В. Столина.
2. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.
3. Самоактуализационный тест (САТ) (Ю. Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Кроз).
4. Методика «Личностный дифференциал».
5. Методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партленда (модификация Т.В. Румянцевой).
6. Модифицированная авторская анкета М.Н. Мануйловой «Моя профессия - менеджер».
В целом предложенные методики дополняют друг друга и образуют единый диагностический комплекс.
Для оценки образов «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-профессиональ-ное» использовалась методика личностного дифференциала. Ее использование обусловлено возможностью варьирования предметов оценки («Я-реаль-ное», «Я-идеальное», «Я-профессиональное») с последующим выявлением степени различий между ними.
По результатам обследования испытуемых по методике «Личностный дифференциал» («Я-реальное») мы получили средние показатели по фактору «Оценка» (14,9). Показатели по факторам «Сила» (8,4) и «Активность» (8,82) различаются незначительно и тяготеют к низким значениям. Эти данные свидетельствуют о том, что большинство студентов в целом испытывают позитивное отношение к себе как личности, принимают себя такими, какие они есть, испытывают удовлетворенность собой и отличаются достаточно высоким уровнем самоуважения и самопринятия. При этом испытуемые зачастую неспособны держаться определенной линии поведения, что связано с низким уровнем развития самоконтроля, определенной пассивностью в деятельности и в большинстве случаев зависимостью от мнений и оценок других людей. Особо низкие оценки некоторых испытуемых по фактору «Сила» говорят об их повышенной тревожности.
При описании студентами компонента самосознания «Я-идеальное» были получены высокие показатели по фактору «Оценка» (17,7), средние -по фактору «Сила» (12,1) и тяготеющие к более низким значения по фактору «Активность» (10,7). В идеале испытуемые видят себя как людей с высоким уровнем развития самоуважения, уверенности в себе, независимости, общительности, с развитыми волевыми качествами, склонностью рассчитывать на свои силы и быть менее зависимыми от внешних обстоятельств.
«Я-профессиональное» испытуемых представлено высокими показателями по фактору «Оценка» (17,9), средними - по факторам «Сила» (12,2) и «Активность» (11,3). При сравнении полученных данных с показателями «Я-реальное» и «Я-идеальное», становится очевидным, что образ «Я-про-фессиональное» у студентов намного расходится с представлениями «Я-ре-альное», и на сегодняшний день представляется скорее как некий идеал, которого студенты стремятся достичь, чтобы быть успешными в профессии.
Когнитивный и эмоциональный компоненты профессионального самосознания студентов изучались с помощью теста-опросника В.В. Столина, который направлен на выявление уровня самоотношения испытуемых к самим себе. Показатели по шкале S «Глобальное самоотношение» (20,4-90,67 % от общих значений в выборке) свидетельствуют о том, что большинство студентов отличает высокоразвитое чувство «за» собственное «Я». Анализируя
блок шкалы I «Самоуважение» (10,525-86,67 %), состоящий из дополнительных шкал «Самоуверенность» (5,725-81,33 %), «Саморуководство» (4,625-79,67 %) и «Самопонимание» (3,625-83,67 %), можно сказать, что большинство испытуемых отличает вера в свои силы, способности, самостоятельность, понимание себя и умение контролировать свою жизнь. Блок шкалы II «Аутосимпатия» представлен шкалами «Самопринятия» (5,475-70,67 %) и «Самообвинения» (3,725-43,33 %). Показатели по этим шкалам свидетельствуют в целом об одобрительном к себе отношении испытуемых, их положительной самооценки и не склонности к раздражению и презрению в свою сторону. В блок шкалы III «Ожидаемое отношение от других» (10,35-53 %) входит шкала «Отношение других» (6,325-51,33 %). Как видно, показатели по этим шкалам не высокие, что говорит о сформированной у студентов тенденции ожидания в большей степени негативного к себе отношения со стороны других людей.
В целом анализируя результаты исследования студентов по данной методике, хотелось бы отметить очень большой разброс показателей по ряду шкал.
Для оценки уровня сформированности мотивационно-целевого и операционального компонентов профессионального самосознания использовался тест смысложизненных ориентаций, который позволяет определить степень осмысленности жизни по наличию целей, удовлетворению, получаемому при их достижении и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели и добиваться результатов.
Данные, полученные в результате исследования с помощью методики СЖО, показали, что по всем субшкалам теста, а также общему показателю осмысленности жизни испытуемые получили средние и чуть выше среднего показатели. Результаты по субшкалам «Цели в жизни» (33,82), «Эмоциональная насыщенность жизни» (31,26) и «Удовлетворенность самореализацией» (26,91), которые соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым), характеризуют студентов, как людей целеустремленных, удовлетворенных прожитой частью жизни и воспринимающих процесс своей жизни эмоционально насыщенным и наполненным смыслом. Данные субшкалы «Локус контроля-Я» (21,7) свидетельствуют о том, что у большинства студентов на должном уровне развиты представления о себе как о сильной личности, которая строит свою жизнь в соответствии со своими целями. Результаты по субшкале «Локус контроля-Жизнь» (31,76) находятся на уровне чуть выше среднего и характеризуют испытуемых как людей, контролирующих свою жизнь и свободно принимающих самостоятельные решения. Общий же показатель «Осмысленности жизни» (106,44) находится на достаточно высоком уровне и говорит о сформированных смысложизненных ориентациях.
Самоактуализационный тест (САТ) использовался для исследования всех четырех компонентов профессионального самосознания студентов. Результаты по шкале «Компетентности во времени» составляют 7,28 (или 43 Т-балла), что немного не дотягивает до нижней границы нормы и свидетельствует о недостаточной сориентированности во времени большинства студентов. То есть у испытуемых не в полной мере сформирована способность ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, видеть свою жизнь целостной. На практике это выражается в том, что студенты, обучаясь в вузе, не до конца осознают связь между получаемыми знаниями, навыками и своей будущей профессиональной деятельностью.
Результаты по шкале «Поддержки» (46,1 или 51 Т-балл) находятся в границах средних значений и свидетельствуют о достаточной сформиро-ванности независимости поведения субъекта от внешнего влияния. Большинство испытуемых в своих поступках опираются на собственные чувства и мысли, чаще руководствуются внутренней мотивацией, чем желанием быть одобренными другими людьми.
Анализ Блока ценностей опросника САТ показал, что результаты по шкале «Ценностные ориентации» (11,26 или 56 Т-баллов) тяготеют к повышенным показателям, а по шкале «Гибкость поведения» (11,46 или 48 Т-баллов) представлены средними значениями. Полученные данные свидетельствуют, что будущие менеджеры в полной мере разделяют идеалы и ценности, характерные для самоактуализирующейся личности. При этом высокий разброс показателей по шкале «Гибкость поведения» свидетельствует о том, что часть испытуемых способна быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию, руководствуясь своими принципами, а другая часть студентов жестко придерживается общих стандартов поведения.
Показатели по шкалам «Сензитивности» (6,49 или 50 Т-баллов) и «Спонтанности» (6,67 или 48 Т-баллов) представлены средними значениями и характеризуют довольно высокую степень осознания большинством испытуемых своих чувств и переживаний и сформированную способность выражать свои чувства и оставаться самим собой в любой ситуации.
Показатели по шкалам «Самоуважение» (9,41 или 63 Т-балла) и «Самопринятие» (12,79 или 61 Т-балл), образующим Блок самовосприятия, находятся в границах высоких значений, что характеризует испытуемых как высоко ценящих свои достоинства, уважающих себя и принимающих себя в любой ситуации, несмотря на свои недостатки и слабости.
Результаты по шкалам «Познавательных потребностей» (5,08 или 46 Т-баллов) и «Креативности» (6,41 или 46 Т-баллов) представлены тяготеющими к нижней границы нормы показателями. При этом их характеризует большой диапазон полученных результатов, что свидетельствует о ярко выраженных творческих способностях у одних испытуемых и о недостаточной
степени выраженности стремления к приобретению знаний об окружающем мире у других.
Таким образом, анализируя результаты, полученные по данной методике, можно сделать вывод, что у студентов в целом сформированы основные черты, присущие самоактуализирующейся личности. Однако не стоит забывать, что во многом проявления самоактуализации Э. Шостром (автор опросника РО!, русскоязычной адаптированной версией которого и является САТ) связывает с понятием «компетентность во времени». По его мнению, самоактуализирующаяся личность является наиболее компетентной во времени. Она имеет дело с жизнью целиком в настоящем, хотя использует прошлое и будущее, чтобы придать настоящему больше смысла [3]. В нашем же исследовании по данной шкале получены самые низкие результаты среди всех шкал опросника, что не может не отразиться на уровне сформированно-сти профессионального самосознания студентов - будущих менеджеров.
Для оценки содержательных характеристик компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров использовалась модифицированная анкета М.Н. Мануйловой «Моя профессия - менеджер». Изначально данная анкета была разработана в рамках интегрированного проф-ориентационного курса для студентов средних профессиональных образовательных учреждений [2]. Мы модифицировали данную анкету, адаптировав ее для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки «Производственный менеджмент».
Результаты анкетирования показали, что около 30 % студентов не смогли назвать профессионально важные качества менеджера, 45,6 % - затруднились в описании обязанностей специалиста в сфере менеджмента, 50 % -не имеют представления об идеальном профессионале в выбранной ими сфере деятельности, а 55 % студентов не могут описать перспективы профессионального роста. При этом стоит отметить, что диагностика студентов проводилась в начале 5-го семестра, сразу после прохождения студентами производственной практики.
Анализируя мотивы выбора студентами данной специальности, можно сказать, что 47,4 % студентов руководствовались личными побуждениями, интересами, предпочтениями, жизненными целями, профессиональными перспективами. Это видно из следующих высказываний студентов: «еще с начальных классов хотела специальность, связанную с экономикой», «специальность очень востребованная, и я целенаправленно готовилась к поступлению именно сюда», «хочу в будущем стать управленцем», «менеджеры нужны везде - востребованная профессия», «моя профессия мне кажется наиболее престижной и востребованной». Соответственно 28,3 % студентов выбирали данную специальность по совету родителей, друзей, по рекомендации в приемной комиссии, а 24,3 % - по результатам сдачи ЕГЭ («поступил, куда хватило баллов»).
17,5 % студентов, при ответе на вопрос анкеты «хотите ли вы работать по специальности?» либо затруднились с ответом, либо ответили категоричным отказом. В свою очередь 42,1 % заявили, что в случае, если бы им представился шанс заново выбрать свою будущую профессию, они бы данную специальность не выбрали.
Таким образом, становится очевидным, что у большей части студентов к третьему курсу не сформированы элементарные представления о будущей профессиональной деятельности и перспективах профессионального роста, изначально отсутствуют интерес и мотивация к получению знаний в соответствии с выбранной специальностью.
Кроме анкеты, для изучения содержательной стороны восприятия студентами самих себя была использована методика «Кто Я?», которая позволила проанализировать, насколько студенты идентифицируют себя с будущей профессиональной деятельностью, осознают свои профессионально-важные качества.
Анализируя словесные автопортреты студентов, можно сказать, что они в основном содержат указания на семейные роли (высказывания «дочь», «сын», «сестра», «крестная мама», «внучка»), внешние, физические качества («стройная», «симпатичная», «высокий», «красавица», «голубоглазый блондин», «любимая»), отрицательные качества личности («ненастойчивая», «вредная», «неуверенная», «лентяй», «мнительная», «не умею постоять за себя», «невнимательная», «вспыльчивый»), наличие домашних животных, увлечений («меломан», «спортсмен», «мечтатель», «хозяйка собачки», «люблю читать», «автовладелец») и т.д. При этом в самоописаниях практически отсутствуют указания на наличие у студентов профессионально-важных качеств, а также представлений о своих профессиональных возможностях, карьерном росте. Так, среднее количество самоописаний студентов составило 11,75, и только 0,3 самоописания могут быть отнесены к категории профессиональных (высказывания «будущий менеджер», «хороший специалист в будущем», «в будущем бизнес-леди», «будущий руководитель»). Таким образом, у 70 % студентов не включены в структуру самосознания представления о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности. В связи с этим очень низкой является и степень осмысленности студентами собственного сценария профессиональной жизни. Так при ответе на вопрос «Кто Я через 5 лет?» студенты дали в среднем 8 самоописаний, из них только 1,3 указывают на то, в какой сфере деятельности студенты себя видят, какие имеют профессиональные планы, какие качества развивают в процессе будущей профессиональной деятельности и т.д. Описания при этом носят однообразный характер: «работник в сфере экономики», «хороший специалист», «бизнес-леди», «работаю по специальности», «менеджер», «специалист своего дела».
Итак, в ходе проведенного исследования было установлено, что по личностным методикам (СЖО, САТ, тест-опросник самоотношения В. В. Сто-
лина) студенты - будущие менеджеры в целом показали высокие результаты, что говорит о достаточно высоком уровне развития их самосознания. В свою очередь компоненты профессионального самосознания у большинства студентов находятся на низком уровне сформированности, что подтверждают данные методики «Кто Я?» и анкетирование студентов. В связи с этим мы считаем, что необходима разработка специальной системы педагогических воздействий, направленных на формирование профессионального самосознания у будущих специалистов, поскольку формирование профессионального самосознания осуществляется не только в субъектном пространстве личности, но и в образовательном пространстве вуза. Данная задача может быть решена посредством реализации программы психолого-педа-готического сопровождения формирования профессионального самосознания студентов в процессе их обучения в вузе.
Список литературы:
1. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности / А.А. Деркач, О.В. Москаленко, В.А. Пятин. - Астрахань: Изд-во АГПУ 2000. - 330 с.
2. Мануйлова М.Н. Профориентационная программа для первых курсов «Будь профи!» [Электронный ресурс] // Официальный сайт ГБПОУ КАС. -№ 7. - Режим доступа: http://kas-7.mskobr.ru/files/psychological-service/prog-ramma-budj -profi.pdf.
3. Шостром Э. Человек-манипулятор [Электронный ресурс] / перевод В. Данченко // Психологическая библиотека Киевского Фонда содействия развитию психической культуры. - Киев: PSYLIB, 2003. - Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/shost01/index.htm.
СЕМЕЙНАЯ АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО ПОДДЕРЖКИ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
© Низовая М.А.1
Областной центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями «Парус надежды», г. Воронеж
В статье анализируются возможности использования метода коррекции и развития посредством организации художественного творчества детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: коррекционная педагогика, дети с ограниченными возможностями здоровья, арт-терапия, социальная адаптация.
1 Социальный педагог.
