CC BY
1062
Образовательные технологии наука и практика
УДК 37.0 Н. Ю. Андреева, доц. Челябинского
института развития профессионального образования (ЧИРПО), канд. психол. наук, г. Челябинск, e-mail: 1970_nata70@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ С УЧЕТОМ РАЗЛИЧНЫХ УЧЕБНЫХ СТИЛЕЙ
В статье раскрываются основные андрагогические принципы и особенности обучения взрослых. Особое внимание уделяется рассмотрению различных учебных стилей взрослых и необходимости учитывать их в процессе обучения.
Ключевые слова: андрагогические принципы, особенности обучения взрослых, учебные стили взрослых.
Возрастающая значимость образования взрослых — общепризнанный факт. Любая страна в мире своим технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом в той или иной мере обязана именно образованию и свое будущее связывает с его дальнейшим развитием. В текущем столетии образованию взрослых социологи отводят исключительно важную роль. Характерная тенденция исторических изменений в образовании взрослых — его усиливающееся содержательное и организационное обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в растущем многообразии предлагаемых ими программ. Как следствие этого глобального процесса возникает и ширится круг реалий, которых нет в юношеском образовании.
По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых состоит в обеспечении человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии че-
ловека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение всей его жизни.
К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления [1].
Для характеристики учебной активности взрослых используется термин «андрагогика». Наука андрагогика выявляет изучает и формулирует основные закономерности деятельности обучающихся, в том числе общие особенности взрослого обучающегося, потому ее составной частью является технология обучения взрослых.
Выделяют следующие основные андрагоги-ческие принципы обучения, которые составляют фундамент теории обучения взрослых.
1. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, организации, оцениванию и коррекции процесса обучения.
2. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся
совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую личный опыт, уровень подготовки, психофизиологические и когнитивные особенности.
3. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания его результатов.
4. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации этого процесса.
5. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность является основным видом учебной работы взрослых обучающихся и подразумевает в первую очередь самостоятельное осуществление ими организации процесса своего обучения.
6. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу, жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения.
7. Контекстность обучения (термин А. А. Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и ее пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).
8. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.
9. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
10. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, оценивание результатов обучения осуществляется путем определения реальной степени освоения учебного материала и выявления той информации, без овладения которой невозможно достижение поставленной цели обучения; кроме этого, процесс обучения строится в целях фор-
мирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения [1].
Преподаватель, работающий в системе последипломного образования, должен учитывать особенности аудитории, с которой он работает: это взрослые, сложившиеся люди, обладающие жизненным и профессиональным опытом со всеми вытекающими из этого преимуществами и ограничениями.
К особенностям обучения взрослых ряд авторов относит:
а) наличие собственного опыта, в том числе негативного;
б) желание учиться практически применимым знаниям, навыкам для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретных целей;
в) предпочтение учиться только у профессионалов и в комфортной атмосфере. В ряде случаев необходимо учитывать и интересы организации, командировавшей человека на обучение [2].
Большое преимущество взрослой аудитории состоит в том, что она может быть достаточно высоко мотивирована на обучение. Именно эта категория обучающихся глубоко осознает причины необходимости обучения, сферы возможного приложения полученных знаний и готова точно сформулировать запрос к преподавателю. Однако более сложной является ситуация, когда в учебную группу попадают люди, не имеющие актуального желания обучаться. В работе с данной категорией слушателей преподаватель сталкивается с необходимостью обосновывать важность обучения. Для этого ему понадобятся знания об индивидуальных целях, склонностях, мотивах слушателя, а также представление о ситуации, в которой слушатель окажется по возвращении с курса подготовки. Если есть такая возможность, необходимо получить данную информацию заранее. Для этого целесообразно проводить более подробное знакомство со слушателями перед началом учебного курса, просить их заполнить подробные регистрационные анкеты, собирать информацию о том, что в ходе обучения вызывает наибольший или наименьший интерес обучаемых, что кажется им более, а что менее полезным. Если преподаватель будет обладать подобной информацией, то ему будет проще искать аргументы в пользу участия в программе и подбирать способы мотивирования индивидуально для каждого обучающегося. Так, если слушатель вынужден был пойти на курсы, подчиняясь существующему в учреждении жесткому правилу относительно порядка про-
хождения программ обучения, то в мотиваци-онной беседе целесообразно показать важность успешного обучения для стабильной спокойной карьеры. Если слушатель ориентирован на дальнейшее продвижение по служебной лестнице, то важно выделить именно те вопросы программы, которые должны быть особенно тщательно им проработаны, а также определить критерии эффективного обучения, дающего шанс должностного роста.
Следующий аспект, существенный с точки зрения организации учебного материала, — это особенности психических функций взрослых людей. В отличие от памяти учащегося школы или студента вуза, память взрослого человека в среднем менее объемна, он быстрее утомляется, ему труднее долгое время концентрировать внимание. С другой стороны, взрослый человек обладает существенным преимуществом, которого, как правило, нет у более молодых людей, — хорошо развитыми навыками мышления. Именно поэтому программа обучения взрослых требует гораздо большей четкости и строгости в определении понятий, структурированности учебного материала, системной представленности отдельных элементов курса. Продуманная и практически обоснованная структура учебной программы дает возможность максимизировать эффект обучения именно за счет включения наиболее сильных сторон взрослых слушателей в работу по усвоению учебного материала [3].
Важно также, осуществляя обучение взрослых слушателей, учитывать три важных аспекта: соотношение возрастных и индивидуальных свойств и качеств в развитии взрослого человека, превалирование личностного отношения в восприятии информации и самостоятельность конструирования зоны ближайшего развития.
Первая особенность заключается в том, что в соотношении «индивидуальное/возрастное» у взрослых доминирует первое. Под индивидуальными особенностями личности в психологии понимают такие особенности, которые отличают данную личность от всех других. На их формирование существенное влияние оказывают природные свойства, социальная среда, в которой пребывал ранее и пребывает в настоящее время человек, общий уровень развития, характер и направленность личности. Индивидуальные особенности, свойственные каждому конкретному человеку, определяют своеобразие его психики и личности, делают его уникальным и неповторимым.
С. Л. Рубинштейн указывал на то, что нельзя изучать индивидуальные особенности лич-
ности в отрыве от возрастных. Он отмечал, что сам по себе возраст не определяет какого-либо стандартного психического развития, но влияет на проявление того или иного свойства у детей. Возрастные особенности существуют в единстве с индивидуальными и внутри них. У детей практически все индивидуальные особенности встраиваются в особенности их психологического возраста. У взрослого же человека соотношение индивидуальных и возрастных характеристик существенно меняется. Возможно, поэтому курс возрастной психологии ориентирован на возраст от рождения до 18 лет, а психологии взрослого человека посвящено 10-15 % исследований по психологии развития.
Следующая особенность взрослого онтогенеза состоит в том, что взрослый человек реализует как в личной жизни, так и профессиональной деятельности превалирующим образом личностное отношение. В обучении это проявляется в том, что психологически взрослый человек затрудняется в реализации отчужденной (непонятной, ненужной ему) деятельности и точки зрения. Так как нам ежедневно приходится выполнять не всегда приносящую удовольствие, но необходимую работу, мы вкладываем в свою деятельность определенный смысл и понимаем ее целесообразность. Взрослый обучающийся отвергает ту или иную тему или форму обучения, если не понимает ее целесообразность.
Третья особенность психически взрослого человека относится к зоне ближайшего развития, ограниченной рамками того, что человек может делать самостоятельно, и того, с чем он пока еще не справляется (или справляется с помощью кого-то извне), но что планирует освоить. Отличие психологически взрослых людей от детей заключается в том, что взрослые могут создавать себе условия для преодоления трудностей. Они способны сами задавать зону своего ближайшего развития и выстраивать профессиональную траекторию. Причем когда взрослый принимает помощь, то, в отличие от детей, он строит совместную, коллективную деятельность с помогающим, а не перекладывает на него свои обязанности. Педагог понимает, что, проектируя свою профессиональную траекторию, он невольно должен обучаться [4].
То, как именно человек может обучаться эффективнее всего, определяет его личный учебный стиль. При обучении взрослых педагогу важно знать о существовании разных учебных стилей — визуального, аудиального, кинестетического — и признавать их важность как на этапе подготовки, так и в ходе самого обучения,
и искренне заботиться о потребностях своей аудитории [5]. Необходимо использовать разные методы и способы преподавания — они и определят, насколько эффективным будет обучение и произойдут ли какие-то изменения в поведении учащихся, студентов. Неспособность учитывать различия между учебными стилями, присущими разным людям, может погубить даже отличную учебную инициативу.
Специалисты в области нейролингвистиче-ского программирования (Р. Бэндлер, Дж. Грин-дер, 1992) выделяют три основных типа репрезентативной системы, связанных с преобладанием у индивида того или иного способа восприятия информации: визуальный (зрительный), аудиаль-ный (слуховой) и кинестетический.
Визуалы — это люди, в большей степени ориентирующиеся на зрительный канал получения информации. Для понимания происходящего вокруг и лучшего усвоения знаний им необходимы художественные образы, картины, схемы, рисунки.
Аудиалы чаще всего опираются на слуховой канал получения информации. Они легче усваивают вербальные образы, ориентируются на речь и язык говорящего, используемые при этом интонации, а также паралингвистические параметры.
Для кинестетиков в большей степени характерна ориентация на собственные чувства и переживания относительно получаемой при постижении внешнего мира информации. Они как бы моделируют внутри своего сознания предмет, структуру, процесс, который изучают, и таким образом познают его смысл и механизм.
Такого типа информация о взрослых слушателях позволит преподавателю максимизировать варианты представления учебного материала. К примеру, кроме вербального (речевого) воспроизведения знаний можно привлекать и визуальную информацию (картины, схемы, таблицы и диаграммы), а также создавать условия для получения слушателями эмоциональных переживаний. Чтобы определить учебный стиль другого человека, полезно начать с определения собственного стиля. Зачастую это является важной частью образования специалистов по обучению.
Следующий аспект, который необходимо затронуть при рассмотрении особенностей взрослой аудитории, — это профессиональный опыт человека. Здесь прежде всего важна специфика того вида деятельности, которой занимается слушатель.
Согласно типологии, предложенной Е. А. Климовым (1988), можно выделить пять типов профессиональной деятельности, кото-
рые принципиально отличаются друг от друга: 1) «человек — человек»; 2) «человек — техника»; 3) «человек — знак»; 4) «человек — природа»; 5) «человек — художественный образ».
Профессии типа «человек — человек» (педагоги, врачи, психологи), как правило, развивают в людях большую проницательность, умение понимать особенности других людей, навыки общения, убедительность в коммуникации. Такие специалисты легко включаются в активные формы занятий, они инициативны в групповой работе, могут занять лидерскую позицию в группе.
Профессии типа «человек — техника» (механики, инженеры, конструкторы), как правило, развивают в специалистах высокую ориентацию на предметность содержания курса. Для этих людей важно все увидеть своими глазами, попробовать, проверить на практике. Они будут особенно заинтересованы в получении конкретных и непротиворечивых рекомендаций.
Представители профессий типа «человек — знак» (программисты, теоретики, химики и физики, лингвисты) проявляют особую требовательность к строгости определения понятий. Такие слушатели требовательны к логичности и определенности построения курса и отдельных занятий, точности и непротиворечивости определений, особенно нетерпимы по отношению к любым рассогласованиям. Для них особенно важно понимание алгоритма действий. Если с этим нет проблем, то они готовы работать самостоятельно и без помощи преподавателя разрабатывать новые способы решения проблем.
Профессии, относящиеся к типу «человек — художественный образ» (художники, артисты, дизайнеры), чаще всего развивают в специалистах нестандартность восприятия и мышления, особый подход к принятию решений, способность к многовариантному видению различных ситуаций. Такие слушатели особенно отличаются при групповом решении сложных проблем, проведении занятий с привлечением метода анализа конкретных ситуаций, мозгового штурма. Они, как правило, особенно заинтересованы в получении новых эмоциональных переживаний и опыта, который мог бы быть интегрирован в сферу их деятельности.
В качестве еще одного фактора, который оказывает существенное влияние на ожидания слушателей по отношению к процессу обучения, выступает прошлый опыт и сложившийся при этом индивидуальный стиль овладения знаниями. Сегодня можно говорить о четырех основных типах индивидуального стиля обучения: функциональном, личностном, авторитарном и проектном.
Функциональный стиль обучения предполагает получение знаний через овладение определенными алгоритмами профессиональной деятельности. Такого типа обучение типично для технических колледжей, вузов, университетов, дающих человеку строгое представление о правилах, способах, инструментах и этических принципах, реализуемых в данной сфере профессиональной деятельности.
Индивид, предпочитающий личностный стиль обучения, овладевает знаниями и умениями через уподобление личности значимого профессионала, через копирование способов работы педагога. Такой способ обучения часто культивируется в творческих профессиях, в которых важно передать не столько алгоритм работы, сколько определенное мировоззрение, совокупность существенных оснований, детерминирующих эффективную профессиональную деятельность.
При авторитарном стиле обучения получение знаний осуществляется за счет идентификации обучаемого с той ролью, которую ему необходимо выполнять. Обучаемый в этом случае озабочен не столько тем, что ему необходимо знать и уметь, сколько тем, каким стать, что в себе изменить, чтобы быть успешным на своем рабочем месте. Процесс обучения осуществляется через строгое определение своей профессиональной позиции в терминах своего места в иерархической структуре, полномочий и ответственности, типов взаимосвязей, форм отчетности. При этом стиле обучения слушатель готов полностью подчиниться соответствующим правилам и предписаниям. Такой стиль может быть весьма успешным при обучении тем профессиям, которые требуют от исполнителя полного подчинения распоряжениям и четкого выполнения предписаний, вплоть до отказа от индивидуальных интересов.
Слушатели, предпочитающие проектный стиль обучения, отличаются инициативностью по отношению к учебной ситуации в целом. Это относится и к содержанию учебного материала, и к процессу обучения. Для данной категории слушателей обучение — это процесс, который никогда не прекращается и лучше всего реализуется в деятельности. Они готовы включаться в различные проекты, участвуя в них с самых разных позиций — от исполнительских до творческих. Лекционное занятие они способны превратить в дискуссию, а деловую игру насытить множеством существенных нюансов. Им необходимо максимально широко и глубоко познать сложную и многообразную деятельность, к которой они себя готовят и которая, по
их мнению, не может быть однозначно определена инструкциями. Кроме того, для слушателей с проектным стилем обучения характерна потребность в личностном выборе профессиональных позиций и ролей, а также направлений, которые они считают приоритетными и важными с точки зрения собственного развития. Ориентация на проектный стиль обучения может быть особенно эффективной при подготовке менеджеров высшего звена управления, консультантов и, конечно, преподавателей.
В целях повышения эффективности обучения преподаватель все больше переходит от процесса одностороннего взаимодействия — монолога (в режиме трансляции) к активному процессу двустороннего общения — диалогу (сначала в режиме общения, а затем и коммуникации).
Для более четкого понимания специфики аудитории преподаватель должен уметь работать в нескольких ролях, исполняя различные функции, и учитывать жизненный и профессиональный опыт взрослых слушателей, их мотивацию и индивидуально-психологические особенности [3].
Особую группу взрослых обучающихся составляют специалисты с педагогическим образованием. Работа с этим контингентом, как отмечает Е. А. Григорьева, имеет специфические особенности, связанные с издержками профессии. Данные специалисты в роли учащихся зачастую не умеют сосредоточиться, не умеют воспринимать точку зрения ученого, имеют привычку говорить и поучать, быстро разочаровываются в занятиях, если их ожидания не удовлетворены, обладают личной и служебной амбициозностью, склонны критически сравнивать свой опыт с предлагаемым учебным материалом, боятся быть подвергнутыми критике и др. [6].
Контингент взрослых учащихся с педагогическим образованием, то есть преподаватели учебных заведений СПО, в частности их интересы, образовательные потребности и образовательные возможности, является наименее изученным. С одной стороны, они обладают всеми специфическими особенностями, характерными для взрослой аудитории, с другой стороны, они представляют «педагогическую элиту», работают со студентами, некоторые из них являются кандидатами наук. Можно предположить, что в настоящее время именно этот контингент специалистов в первую очередь нуждается в андрагогической подготовке, поскольку от их профессионального уровня зависит качество
обучения студентов. Вместе с тем перенесение акцентов в развитии системы образования с основного школьного на непрерывное профессиональное, а также укрепление среднего профессионального образования как системообразующего компонента непрерывного образования предъявляет особые требования к педагогам, работающим в системе СПО. Развитие андрагогического знания позволяет выделить закономерности образовательного процесса с учетом субъектной позиции взрослых: собственная заинтересованность в образовательной услуге — понимание собственной проблемы, которая разрешится в образовательном процессе; реальность ожиданий от участия в учебном процессе, их корректировка в процессе самоопределения — позитивный настрой на деятельность; уважительные отношения, взаимодействие в модели диалога, партнерства — обучение действию в организационно-деятельностном режиме, включение эмоций, интеллекта, воли в учебную деятельность; работа в группах — моделирование событий в реальных командах,
Библиографический список
тренинг в разрешении конфликтов, достижении понимания; осознание собственной ответственности за результат (самооценка) — понимание возможности использования результата в собственной практике [7, с. 25-26].
Таким образом, преподаватель, работающий в системе дополнительного профессионального образования, должен опираться на основные андрагогические принципы и учитывать такие особенности взрослых обучающихся, как: осознанное отношение к процессу своего обучения; потребность в самостоятельности, в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию; практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков; наличие жизненного опыта — важного источника обучения; влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов. Обучение взрослых, в первую очередь, должно осуществляться с учетом различных индивидуальных учебных стилей.
1. Особенности дополнительного образования взрослых [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://works.tarefer.ru/64/100284/index.html.
2. Магура, М. И. Обучение персонала как конкурентное преимущество [Текст] / М. И. Магу-ра, М. Б. Курбатова // Управление персоналом. — 2004. — С. 8-9.
3. Управление персоналом [Текст] : учебник для вузов / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : ЮНИТИ, 2002. — 560 с.
4. Селиванова, Е. А. Психологические особенности организации обучения педагогов [Текст] / Е. А. Селиванова, Н. Ю. Андреева, Л. А. Курышова // Научно-теоретический журнал. — 2014. — № 2. — С. 20-30.
5. Phillips, N. Что мы знаем про обучение взрослых? [Электронный ресурс] / N. Phillips // Chief Learning Officer. — 03. 2011. — Режим доступа: http://www.smart-edu.com/stati-korporativnoe-obuchenie/chto-my-znaem-pro-obuchenie-vzroslyh.html.
6. Григорьева, Е. А. Андрагогическое позиционирование профессионального развития педагога [Электронный ресурс] / Е. А. Григорьева. — Режим доступа: http://www.pippkro.ru.
7. Громкова, М. Т. Андрагогика : теория и практика образования взрослых [Текст] : учеб. пособие для системы доп. проф. образования ; учеб. пособие для студентов вузов / М. Т. Громкова. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. — 495 с.
УДК 371 О. В. Башарина, зав. лабораторией
Челябинского института развития профессионального образования (ЧИРПО), г. Челябинск, e-mail: basholgachel@mail.ru
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КУРСОВ НА ОСНОВЕ ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В статье рассматривается понятие трансдисциплинарного электронного учебно-методического комплекса специальности, принципы его проектирования, структура.
