CC BY
1225
УДК: 374.3 ББК: 74.4
Мезенцева Л.В.
ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ: О ФОРМАХ И МЕТОДАХ
Mezentseva L.V.
TRAINING OF ADULTS: ABOUT FORMS AND METHODS
Ключевые слова: обучение взрослых, методы, формы, профессиональная компетентность, дидактический потенциал, профессиональная функция образования, стратегии обучения взрослых.
Keyworlds: training of adults, methods, forms, professional competence, didactic potentsial. professional function of education, strategy of training of adults.
Аннотация: в данной статье рассматриваются специфические особенности обучения взрослого человека, формы и методы обучения взрослых. Указывается, что основной характеристикой процесса обучения является процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств. В процессе профессионального обучения взрослые выполняют функции как участников совместной с преподавателем учебной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, так и являются соавторами своих программ обучения.
Abstract: in this article specific features of training of the adult, a form and methods of training of adults are considered. It is specified that the main characteristic of process of training is process of independent definition trained parameters of training and search of knowledge, abilities, skills and qualities. In the course of a vocational education adults carry out functions as participants of educational activity, joint with the teacher, of diagnostics, planning, realization, estimation and correction of process of training, and are coauthors of the programs of training.
«Век живи - век учись», «Знания, которые не пополняются ежедневно, убывают с каждым днем», «Не бойся, что не знаешь -бойся, что не учишься» - так звучат пословицы народов мира, в которых заложена суть непрерывного образования на протяжении всей жизни. Кроме того, все религиозные направления сходятся в признании важности учения.
В настоящее время демографический состав трудовых ресурсов постоянно меняется, а вместе с тем значительно усиливается конкуренция за рабочее место. Предприятия любой формы собственности и любого масштаба предъявляют большие требования к своим сотрудникам. Именно потому умение эффективно и успешно обучать взрослых имеет все большее значение в непрерывном профессиональном образовании. Повышаются и требования к профессиональной компетентности в любой сфере деятельности.
Процесс развития и обучения специалистов всех уровней не может быть пассивным и статичным. Наоборот, должен быть активным, мобильным и креативным. Цель обучения взрослых - повышение и совершенствование профессионализма. На сегодняшний день успешность подобного обучения зависит от его важной роли в организационной стратегии.
Обучение взрослых подразумевает то, что человек принимает участие в разнообраз-
ных программах развития и обучения. По всей видимости, развитие и рост академического предложения является продуктом профессиональных и социальных факторов, требующих особой производительности в различных сферах экспертного знания. Принимая во внимание быстрые темпы развития соответствующих технологий, а также различия между культурными нормами поколений, необходимость обучения взрослых становится просто очевидной1. При этом роль образования взрослых проявляется в двух наиболее общих функциях, содействующих социализации взрослых: профессиональной и личностной.
Профессиональная функция образования взрослых заключается в обеспечении социализации через освоение новых профессиональных ролей, в развитии профессиональной компетентности и мобильности.
Личностная функция позволяет дополнить и обогатить процесс социализации путем приобщения личности к общечеловеческим ценностям, языку, культуре мышления и чувствования, деятельности и общения.
Наличие данных функций позволяет говорить нам об отличии образования взрослых от образования несовершеннолетних.
Специфика обучения взрослых. Электронный ресурс. http://www.hr-portal.ru/article/ specifika-obucheniya-vzroslyh
Процессу профессионального образования взрослых обучающихся присуще следующее:
- обучаемый осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;
- накапливается все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения для самого обучаемого и его коллег;
- присутствует готовность к обучению (мотивация), определяемая стремлением при помощи учебной деятельности решить жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели;
- стремление к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;
- учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными условиями.
Говорят, что взрослому человеку сложнее усваивать новые знания, нежели человеку в возрасте 17-22 лет. Но, по мнению психологов, высокий потенциал обучаемости сохраняется на всех этапах жизни. Постоянная умственная работа, включенность личности в образовательную деятельность сохраняет высокий уровень психофизиологических функций, что, в свою очередь, может выступать как одним из способов успешного разрешения кризисов зрелого возраста. Образование и умственный труд необходимы для психического здоровья человека.
Так, взрослый обучаемый характеризуется рядом специфических личностных особенностей. Условно их можно объединить в три группы:
первая - связана с повышением компетентности (осуществляет самоанализ и самооценку образовательной профессиональной деятельности);
вторая - с личностным состоянием;
третья - с определенными барьерами восприятия образовательной деятельности (в жизни они принадлежат каждому человеку).
Специфические особенности взрослого человека первой группы в том, что он:
- владеет определенным объемом и уровнем общих и профессиональных знаний в одной или нескольких предметных областях;
- имеет сложившийся и развивающийся профессиональный опыт работы;
- владеет специфическими приемами, умениями и навыками, осуществляет самоанализ и самооценку образовательной профессиональной деятельности;
- имеет свое профессиональное мнение и отстаивает его со своих позиций;
- сознателен в развитии своей компетентности, обладает усиленной ролью обобщения и постановки новых задач в структуре интеллекта;
- с помощью учебы решает свои важные жизненные проблемы;
- полученные знания стремится оперативно реализовать, а для этого он имеет конкретные сферы их применении (или в другом случае планирует, где их использовать);
- обусловливает свою учебную деятельность временными, социальными, профессиональными, бытовыми факторами;
- бережлив ко времени, затрачиваемому на учебу; изобретателен памятью к новым знаниям, информации в соответствии с их актуальностью и значимостью;
- осознает снижение своей профессиональной деятельности относительно новых требований в ее перестройке, пытается решить проблему;
- неоднозначен к самоанализу своей профессиональной и образовательной дея-тельности1.
Вторая группа особенностей взрослого человека включает следующее:
- осознание себя самостоятельной саморегулируемой личностью, утверждение себя, самореализация;
- внутренняя свобода;
- нравственная и социальная зрелость;
- значительная эмоциональная включенность во всевозможные жизненные реалии;
- широта социальных ролей;
- психологическая зрелость;
- физиологическая зрелость;
- усиление вербализации (умение выразить свое состояние словами);
- жизненный опыт;
- финансовая независимость;
- большая компромиссность при принятии решений;
- нравственная правовая и социальная ответственность (в той или иной мере);
- ясность и интенсивность интересов.
Третья группа особенностей взрослого
человека - это:
- усложнение с возрастом отношения к образованию (сложившиеся основные ценности жизни взрослого при их трансформации в процессе обучения воспринимаются болезненно);
- отсутствие (или недостаточность) умений, навыков к учебе;
- трудность отказа от системы устано-
1 Полетаева О.В. Развитие педагогической аутокомпетентности средствами самодиагностики // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева. - 2014. - № 4. - С. 162.
вившихся полученных ранее знаний и устаревших на данный момент;
- установка на то, что они все знают (выставляются барьеры предубеждений против нововведений и перемен);
- сложность смены наличного статуса (особенно если это руководители) на роль ученика;
- внутренняя неуверенность при снижении своей «профессиональной самооценки» в процессе возникновения необходимости перестройки своей деятельности с учетом новых требований, например, сейчас в рыночных условиях (испытывает при самоанализе профессиональной и образовательной деятельности).
Все вышеуказанные характеристики свидетельствуют о том, что процесс обучения взрослых имеет свою специфику:
1) взрослый сам творит свою образовательную ситуацию, то есть черпает знания из тех областей, которые необходимы ему для самореализации (лишь в этом случае происходит обогащение интеллектуального потенциала и эмоционально-волевой сферы, которое приводит к качественным изменениям, позволяющим человеку по-новому взглянуть на себя и окружающий мир).
2) развитие взрослого не происходит само собой: если образование служит лишь средством, способом пассивного приспособления к условиям жизни, оно исчерпывает свои возможности по мере удовлетворения человеком своих конкретных потребностей. Отсюда несколько условий, повышающих дидактический потенциал образования:
- возрастающая роль мотивации учения, когда образование становится условием жизнедеятельности.
- образование как сфера социальной жизни. В этом контексте оно не остается синонимом систематического обучения. Новый смысл заключается в том, что образование выходит из тисков отдаленности от реальной жизни. Любое место встреч, рабочее место, библиотека, общественное здание могут стать местом для получения образования. Лишь в определенные моменты жизни взрослый по тем или иным причинам становится «обучающимся».
3) индивидуализация - важнейший аспект образования взрослых.
Учитывая, что позиция взрослых в процессе обучения весьма специфична (это позиция творца своей образовательной деятельности, которая определяет и содержание и организацию обучения), осуществление образовательного процесса строится на принципиально иных подходах:
- вариативности образования взрослых и опережающего характера программ дополни-
тельного образования;
- соответствия содержания образовательных программ потребностям развития новых и новейших технологий;
- гибкости образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию обучения и оперативную переориентацию в профессиональной деятельности;
- внедрения информационных технологий и постепенного формирования единого информационно-образовательного пространства отрасли;
- разработки и внедрения специальных тренингов (алгоритмов) по проработке целей, задач, прогнозов компетентных решений в профессиональной деятельности индивида (ситуативное обучение);
- наличия в разнообразных образовательных программах специальных образовательных блоков социально-психологических знаний способствующих адаптации слушателей к современным социальным явлениям.1
Каждый взрослый имеет свои индивидуальные цели для обучения. Представьте, что специалист по обучению занимается разработкой учебной программы, которую готовится представить потенциальным участникам. Он четко понимает, для чего необходима та или иная форма учебной активности, по какой причине люди придут к нему на занятия, и как будет проходить проверка. Задав поведенческие цели, он все это должен учитывать, но ведь у обучаемых взрослых свои представления о целях. И для них важно -пригодиться ли подобная учеба в работе? Для чего им это нужно? А преподавателю, как специалисту, необходимо иметь ответы на все эти вопросы. Причем они должны быть адекватными и осмысленными.
Взрослый человек желает, чтобы обучение пригодилось ему в практической деятельности. У детей все по-другому - записав в тетрадь задание, выполнив его дома и удачно сдав тестирование, они выбрасывают из головы полученные знания, освобождая место для новой информации. Естественно, дети даже не задумываются о том, нужны ли им эти знания в будущей жизни или нет. Как же это происходит у взрослых? В отличие от ребенка, взрослый человек всегда выбирает сам, чему необходимо учиться. Да, иногда ему нужно учиться, выполняя чьи-то требования, но и в этой ситуации человек самостоятельно выбирает, делать это по-настоящему или просто создавать видимость. Потому специалисту по обучению необходимо всегда указывать на важность полученных знаний для практиче-
1 Особенности образования взрослых. [Электронный ресурс] http://vio.uchim.info/Vio_30/cd_site/articles/ ait 2 5.htm
ской деятельности.
Взрослые люди, в отличие от детей, уже имеют определенный жизненный опыт. Все слова взрослые воспринимают через призму собственных знаний, о чем должен всегда помнить специалист по их обучению.
Можно встретить такое понятие, как «личный учебный стиль», которое определяет, каким образом человек может обучаться наиболее эффективно. Стили бывают разные -визуальный, аудиальный, кинестетический, потому преподаватель просто обязан учитывать их в работе с людьми. Соответственно к различным стилям обучающихся и методы работы необходимо выбирать разные, искренне заботясь об их потребностях. Неспособность учитывать различия между стилями может погубить даже отличную инициативу взрослого обучаемого, сделав занятия скучными и неинтересными. Для эффективной работы специалист должен начать с правильного определения своего стиля, что является неотъемлемой частью его образования.
Так, Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина выделяют основные стратегии обучения взрослых, каждая из которых предрасполагает к выбору преимущественных методических приемов:
- информационная стратегия - использует метод образовательной трансляции, т.е. сообщения факта, уже добытых знаний, сведений. Как правило, это монологическая форма обучения, хотя не только;
- проблемная стратегия - ориентирована на обсуждение, дискуссию, обмен мнениями (хотя здесь не исключены монологические методы);
- социально-ролевая стратегия - вбирает весь комплекс методов, избирая преимущественно игру1.
Если в качестве конечной цели стратегии выступает информационность, то основная задача в связи с этим - дать определенную сумму знаний, позаботиться, чтобы эти знания выстроились в определенную систему, были достаточно осмыслены и закреплены в хорошо усвоенных ключевых понятиях.
Если нужно вывести обучение на уровень проблемности, то конечной целью обучения в этом случае является решение актуальных для слушателей жизненных проблем. Узловой момент проблемности - совместный поиск ответов на вопросы, не имеющие однозначного решения. Проблемность ориентирована на актуальное, сегодняшнее знание.
Социально-ролевое обучение имеет основной целью своей стратегии «помочь под-
1 Центры образования взрослых / Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. - М.: Педагогика, 1991.
готовиться к жизненным переменам», т.е. сделать так, чтобы, получая образование, человек «как бы заранее входил в роли». Роли обычно проигрывают в игре. Игра - это мысленное и реальное участие человека (группы людей) в предложенных условиях, воображаемых ситуациях, требующих перевоплощения.
Л.Н. Лесохина и Т.В. Шадрина видят секрет успешности образования взрослых в характере общения аудитории и педагога, их взаимодействии. Опираясь на проведенное исследование, авторы выделяют два рода методов образования, соответствующих разным способам общения педагога и аудитории:
1. Ориентирующие методы: беседа, диспут, совет, консультация, «исповедь», рассказ о себе и т.д.
2. Стимулирующие методы: организация деятельности (вечера и конкурсы, кружковая работа и выставки), помощь, участие, настрой общественного мнения, взаимовыручка, взаимопомощь и др.
По мнению Л.Н. Лесохиной и Т.В. Шадриной, способ обучения взрослых вбирает в себя всю социальную ситуацию во всем многообразии ее связей, отражая время и актуальные потребности общества и человека. При этом механизмы преобразования ситуации связаны со способом обучения, т.е. с содержанием и методами2.
Очевидно, что обучение не должно быть принудительным. Только в этом случае взрослые снимают с себя внутреннюю ответственность за результат образовательной деятельности. Этот факт обуславливает развивающие возможности осознания человеком необходимости образования для решения значимых жизненных проблем, связанных с профессиональной деятельностью; необходимостью разобраться в экономических, политических и других аспектах жизни; глобальных проблемах судеб человека в изменяющемся мире; желанием глубже понять себя и т.д.
Процесс профессионального образования взрослых достаточно эффективен, когда человек ставится в позицию исследователя, вырабатывающего совместно с другими собственные решения, что характерно для обучения в малых группах, модульного построение процесса обучения, использование разнообразных игровых методов и т.д.
Жизненный и накопленный профессиональный опыт, которым обладают взрослые, с одной стороны, содействует более глубокому осмыслению изучаемых проблем, а с другой стороны - является источником стереотип-
2 Центры образования взрослых / Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. - М.: Педагогика, 1991. - С. 128-137.
ных, эмпирических и рутинных оценок, блокирующих человека от постижения нового.
В результате проведенных исследований, учитывая специфику взрослых, при организации их образования были рекомендованы следующие приемы и методы:
- метод экспериментирования как форма обучения взрослых;
- мобильность организаторов курсов по обеспечению вариативности содержания обучения;
- интеграция общекультурного профессионального направления содержания;
- тренинги и практические занятия, деловые игры, решение ситуативных задач;
- обязательное включение лектором в каждое занятие элементов новизны информа-ции1.
Взрослый человек, с течением своего взросления и развития, накапливает значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Соответственно, основными формами занятий при этом становятся те формы, где используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т.п.
Между тем, готовность обучающегося к учению определяется внешними причинами: принуждением, давлением общества на человека, угрозой его жизненной неудачи в случае отказа от обучения и т.д. Следовательно, главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации, а также деятельность по определению целей обучения, заинтересовывающих обучаемых. Учитывая данный факт, учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, и их последовательность и время изучения должны определяться не только системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению. Таким образом, основой организации процесса обучения становится индивидуализация обучения, на основе индивидуальной программы обучения, преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося.
Деятельность взрослого обучающегося сводится к приобретению тех конкретных знаний, умений, навыков, качеств, которые необходимы ему для решения жизненно важной проблемы. Тогда как деятельность обу-
1 Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. - М.: АПК и ПРО РФ, 2000. - С. 9.
чающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков, качеств. Обучение может строится по междисциплинарным модулям либо блокам. Весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Обучающийся организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности. Таким образом, обеспечивается активная деятельность обучающегося, его высокая мотивация и, следовательно, высокая эффективность процесса обучения.
По мнению Л.Н. Лесохиной и Т.В. Шадриной, способ обучения взрослых вбирает в себя всю социальную ситуацию во всем многообразии ее связей, отражая время и актуальные потребности общества и человека. При этом механизмы преобразования ситуации связаны со способом обучения, т.е. с содержанием и методами. В конце 1980 - начале 1990 гг., пишут авторы, «застойные» явления наблюдались именно в сферах содержания, организации и методов обучения взрослых обучающихся.2
Дальнейшее развитие методов обучения взрослых обучающихся связано с андрагогикой. Как известно, в 1996 г. была принята федеральная целевая программа на 1997-1999 гг., которая называлась «Старшее поколение». Заказчиком Программы стало Министерство труда и социального развития Российской Федерации. В целях ее реализации было предусмотрено организовать подготовку специалистов в рамках специальности «Андрагогика». Как отмечает А.П. Ситник и др., в трактовке теоретиков андрагогика призвана развивать приемы и методы, специфичные для обучения и воспитания взрослых. Исходя из этого, кафедра образования взрослых Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования одним из направлений своей исследовательской работы избрала изучение эффективности различных форм и методов в образовании взрослых: преобладание активных форм (посещение музеев, театров, экскурсий) над академическими (лекции, семинары, зачеты, экзамены).
К 2000 г. в результате проведенных исследований, учитывая специфику взрослых, при организации их образования кафедрой были рекомендованы следующие приемы и методы:
- метод экспериментирования как форма
2 Центры образования взрослых / Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. - М.: Педагогика, 1991. - С. 137.
обучения взрослых;
- мобильность организаторов курсов по обеспечению вариативности содержания обучения;
- интеграция общекультурного профессионального направления содержания;
- тренинги и практические занятия, деловые игры, решение ситуативных задач;
- обязательное включение лектором в каждое занятие элементов новизны информации. 1
Свое понимание эффективных методов обучения взрослых предлагает Т.А. Василь-кова. Она считает, что методы обучения взрослых должны быть направлены на всемерную активизацию познавательной деятельности обучающихся, стимулирование учебного труда на основе индивидуального подхода к каждому с опорой на его жизненный и профессиональный опыт.2
Т.Н. Ломтева в своем монографическом исследовании приводит опыт андрагогов нот-тингемской группы. 3
Так, при андрагогическом подходе к обучению взрослых, по мнению английских ученых, возможны различные методы обучения. Они выделяют такие группы методов, как:
- экспозиционные методы обучения, когда содержание обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и др.);
- управленческие методы обучения, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли определенных заранее целей;
- поисковые методы обучения, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс включает в себя как постановку вопросов и определение проблем, так и поиск их решения. В этом случае обучающиеся отбирают и организуют информацию, содержание обучения и привлекают необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решение. Как результат поиска возникают новые вопросы и проблемы.
1 Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. - М.: АПК и ПРО РФ, 2000. - С. 9.
2 Василькова Т.А. Андрагогика. - М.: ВНПЦ профориентации, 2002. - С. 25.
Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. -
Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С. 173.
Главная цель данного метода обучения -вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения или информации происходит попутно в процессе «мышление -изучение проблем - решение проблем».
О методах обучения в своем пособии С.И. Змеев говорит на этапе планирования, когда речь идет о видах, источниках, средствах, формах и методах обучения, которые необходимо использовать при овладении тем или иным содержательным блоком (модулем). Они, по мнению ученого, должны быть адекватны для достижения конкретных целей и задач обучения в соответствии с содержанием обучения и особенностями обучающихся: психофизиологических характеристик, жизненного опыта, когнитивного и учебного стилей обучающихся.4
Не давая конкретных рекомендаций по выбору тех или иных методов обучения для учебной работы с взрослыми, С.И. Змеев кратко характеризует следующие получившие широкое распространение методы:
- проблемный метод обучения: предусматривает организацию поисково-исследовательской деятельности обучающихся, направленной на решение проблемных задач;
- метод программированного обучения: постулирует осуществление обучения как процесса, строго подчиненного алгоритму освоения небольших доз учебного материала с запрограммированным результатом;
- интерактивный метод обучения: предполагает обучение с использованием телевидения или компьютерных сетей, обеспечивающих общение обучающего и обучающихся на расстоянии.
Взрослые люди очень активны в обучении. Зачастую они требуют различной стимуляции, чего можно достигнуть, смещая фокус попеременно на различные сферы, а также, чередуя между собой те или иные учебные техники и виды активности. Учебная активность взрослых просто обязана быть разнообразной для того, чтобы не разочаровать их и завладеть вниманием.
Для обучения взрослых также применима теория айсберга. Здесь вершиной айсберга, мелким, но очень важным элементом, который лучше всего виден учащимся, являются действия. Однако основную часть любого обучения составляют убеждения и намерения специалиста. В том случае, если действия, убеждения и намерения специалиста согласованы между собой, то у действий, которые и составляют обучение взрослых, будет гораздо
4 Змеев С.И. Технология обучения взрослых. -М.: «Академия», 2002. - С. 46.
больше шансов для успеха.
На сегодняшний день профессиональное образование взрослых - это стадийный, целостный и пожизненный процесс. На этапе активной созидательной деятельности образование выступает как средство решения важных проблем в различных сферах жизни, в более зрелом возрасте оно привлекает своей самостью (САМО - актуализацией, реализацией, рефлективностью, оценкой). Действительно непрерывным образование становится тогда, когда существует внешняя проблема, сменяющаяся внутренней потребностью взрослого в постоянном обновлении своих знаний, ценностных представлений.
Следуя вышесказанному, задача препо-
давателя сводится к поощрению и поддержке, оказанию помощи обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств. Взрослые обучающиеся в процессе профессионального обучения выполняют функции как участников совместной с преподавателем учебной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, так и являются соавторами индивидуальных (своих) программ обучения, а также сами и реализуют индивидуальные программы обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Василькова, Т.А. Андрагогика. - М.: ВНПЦ профориентации, 2002. - 136 с.
2. Вершловский, С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории // Новые знания. -2004. - № 3.
3. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.
4. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых. - М.: Академия, 2002. - 128 с.
5. Колесникова, И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. Основы андрагогики. - М.: Академия, 2003. - 240 с.
6. Ломтева, Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 340 с.
7. Особенности образования взрослых - [Электронный ресурс]. - URL: http ://vio. uchim.info/V io_30/ cd_site/arti cles/art_2_5. htm
8. Панина, Т.С., Вавилова, Л.Н. Современные способы активизации обучения. - М.: Академия, 2006. - 176 с.
9. Полетаева, О.В. Развитие педагогической аутокомпетентности средствами самодиагностики. // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева. - 2014. - № 4. - С. 157-165.
10. Ситник, А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. - М.: АПК и ПРО РФ, 2000. - 84 с.
11. Специфика обучения взрослых - [Электронный ресурс]. - URL: http://www.hr-portal.ru/article/specifika-obucheniya-vzroslyh
12. Центры образования взрослых / под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. - М.: Педагогика, 1991. - 192 с.
