CC BY
19
УДК 372.881.1
Овсянников Александр Олегович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого и романских языков для профессиональной коммуникации Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА
Ovsyannikov Aleksandr Olegovich
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of German and Romance Languages for Professional Communication, Herzen State Pedagogical University
PSYCHOLOGICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF INTENSIFYING THE EDUCATIONAL PROCESS OF READING IN A SECOND FOREIGN LANGUAGE AT NON-LINGUISTIC DEPARTMENTS OF A LIBERAL ARTS UNIVERSITY
Аннотация:
В статье освещаются психологические и методические ресурсы, способные интенсифицировать процесс обучения второму иностранному языку на неязыковых факультетах гуманитарного вуза. Делается попытка обосновать с позиций интенсивного обучения психологическую и методическую релевантность когнитивно-компенсаторного подхода, задействующего в качестве доминирующего вида речевой деятельности на начальном этапе обучения второму иностранному языку чтение и системно использующего психологические, методические и лингвистические резервы обучающихся. Анализируется возможность повышения эффективности процесса обучения информативному чтению на втором иностранном языке за счет адекватного применения данных психолингвистики, психологии восприятия, психологии памяти, психологии внимания, психологии запоминания. В качестве доказательной базы для выводов автор использует мнения ведущих специалистов в области интенсивного обучения иностранным языкам, а также результаты собственного опытного обучения, экспериментальной площадкой для которого послужили языковые группы Русской христианской гуманитарной академии и неязыковых факультетов РПГУ им. А.И. Герцена.
Ключевые слова:
неязыковые факультеты гуманитарного вуза, информативное чтение, интенсивное обучение, родной язык, базовый иностранный язык, второй иностранный язык
Summary:
The study describes psychological and methodological resources that can intensify the educative process of teaching a second foreign language at non-lingual departments of a liberal arts university. From the point of view of intensive training, an attempt is made to substantiate the psychological and methodological relevance of the cognitive compensatory approach, which uses reading as the dominant type of speech activity at the initial stage of teaching the second foreign language and systematically uses the psychological, methodological and linguistic reserves of students. The possibility of increasing the effectiveness of teaching informative reading in a second foreign language through the adequate implementation of psycholinguistic data, perceptual psychology, memory psychology, attention psychology and memorization psychology is analyzed. As an evidence base for the conclusions the author uses the opinions of leading experts in the field of intensive language teaching as well as the results of his own experiential teaching, the experimental platform for which were the linguistic groups of the Russian Christian Humanitarian Academy and the non-linguistic departments of A.I. Hertzen Russian State Pedagogical University.
Keywords:
non-language departments of liberal arts university, informative reading, intense training, native language, basic foreign language, second foreign language
Исследования ученых и анализ педагогической практики показывают, что важнейшим психологическим и методическим ресурсом «стратегии обучения» иностранным языкам (далее -ИЯ)», в частности второму иностранному языку (далее - ИЯ2), являются идеи интенсивного обучения [1]. В настоящее время оно выступает неотъемлемой частью процесса обучения ИЯ в вузе как в очной и заочной формах, так и в системе повышения квалификации [2]. При этом именно на неязыковых факультетах гуманитарного вуза, где наблюдается явный дефицит часов, посвященных изучению ИЯ, интенсификация, по нашему мнению, наиболее востребована.
Вместе с тем, несмотря на разработанные в рамках данного педагогического направления педагогические условия интенсификации иноязычного образования, принципы отбора языкового и речевого материала, новую динамическую модель обучения, разработки методологической сущности «стратегии обучения» (роли преподавателя) и ряда других ключевых вопросов обучения и управления учебной деятельностью [3], масштаб и сферы применения интенсивного обучения в указанной предметной отрасли по сей день по разным причинам остаются во многом
купированными. Это касается и процесса обучения ИЯ2 на неязыковых факультетах, где преподавателями-практиками крайне скупо используются методические и, что особенно важно, психологические ресурсы интенсивного обучения, в основе которых лежит тесная связь методики преподавания ИЯ с психолингвистикой, психологией восприятия, психологией памяти, психологией внимания, психологией запоминания, а также психологией сознательного и бессознательного.
Стоит сказать, что интенсивное (или суггестопедическое) направление в педагогике сразу показало эффективность. Были получены впечатляющие результаты как по объему усвоенного материала за ту же единицу времени, так и в плане эргономики, создания благоприятного фона обучения, при котором психологические нагрузки, вызванные обработкой и запоминанием большого объема лексико-грамматического материала по сравнению с объемами для традиционных методов, снимались за счет самой методики обучения, качественно новой, отличной от тех методических приемов (в основном «открытых»), которые использовались школьными учителями. Однако все эти позитивные достижения не смогли скрыть того факта, что применение интенсивных методик как в средней школе, так и в вузе имеет серьезные ограничения, которые нужно учитывать каждому преподавателю как при выборе «своего» метода, так и при разработке собственного методического подхода, основанного на идее интенсификации. Также важно учитывать тезу, сформулированную Ю.Ю. Тимкиной и М.А. Хлыбовой, что «с целью интенсификации иноязычного образования студентов возникает необходимость в создании определенных педагогических условий современного образовательного процесса, направленных на вовлечение студентов в иноязычную деятельность, придание личного смысла (мотива) иноязычному самообразованию, построение индивидуальных образовательных траекторий, отвечающих личным и профессиональным интересам, а также уровню подготовки студентов» [4, с. 94].
Задача статьи состоит в том, чтобы на базе учета эргономических характеристик, наблюдений за психофизиологическим состоянием обучающихся, данных смежных с методикой преподавания ИЯ дисциплин, а также результатов собственного опытного обучения (экспериментальная площадка - языковые группы кафедр философии, политологии, искусствоведения, социологии и религиоведения Русской христианской гуманитарной академии и неязыковых факультетов РГПУ им. А.И. Герцена - филологического, географии, биологии, управления, физической культуры, социальных наук) обосновать с позиций интенсивного обучения психологическую и методическую релевантность когнитивно-компенсаторного подхода в обучении чтению на втором иностранном языке студентов неязыковых факультетов гуманитарного вуза.
Экспериментальная работа специалистов, занимающихся методической и психологической адаптацией интенсивного метода в практике преподавания ИЯ, показала, что именно на начальном этапе обучения ИЯ2 применение интенсивных приемов будет наиболее ощутимым и методически валидным [5]. Разделяя данную позицию, можем добавить, что усвоение значительных объемов языкового материала на начальном этапе будет посильно обучающимся по ряду причин. Здесь и предшествующий лингвистический опыт студентов, приобретенный при изучении родного языка (далее - Я1) и базового ИЯ (далее - ИЯ1) и позволяющий преподавателю активно использовать методически релевантные и нерелевантные сходства и различия между ИЯ2 и ИЯ1 [6, с. 5-7], и налаженный механизм взаимодействия краткосрочной и долгосрочной памяти, безусловно способствующий активному и непроизвольному запоминанию слов ИЯ2. В первую очередь это касается близкородственных языков, которые отличаются высоким уровнем прозрачности лексики, превышающим 70 %, например в случае с французским и испанским языками [7]. К серьезным аргументам, поддерживающим данную точку зрения, можно отнести и саму организацию процесса обучения второму ИЯ, кардинальным образом отличающуюся от школьной модели, в первую очередь «интенсивом», который вслед за Г.А. Китайгородской [8] мы понимаем как напряжение, создающее условия для активизации ментальной и эмоциональной деятельности.
Все это вкупе с позитивными эргономическими характеристиками (приобщением к новой технологии, превышающей уровень обучения, заложенный в стандарте; доброжелательным отношением преподавателя и, как следствие, отсутствием страха перед ошибками; осязаемой для студента результативностью собственных действий и т. д.) способно придать новый импульс как внешней мотивации обучающихся, так и внутренней, а также привести к реальному и быстрому прогрессу всей группы уже на начальном этапе освоения дисциплины. При этом нельзя не принимать в расчет и мнение Н.В. Барышникова, учитывающее мотивационный заряд именно чтения, невольно ощущаемый большинством студентов: «умение читать аутентичные тексты - самое ценное практическое умение, которым могут овладеть учащиеся в ограниченное время и которое с наибольшей вероятностью будет востребовано в будущей профессиональной деятельности» [9, с. 10].
Базисные положения теории когнитивно-компенсаторного подхода в интенсивном обучении чтению на втором иностранном языке [10], подтвердившие свою методическую релевантность в результате проведенного нами пролонгированного опытного обучения, позволяют сделать следующие выводы относительно исследуемой в настоящей статье темы.
1. На начальной стадии изучения ИЯ2 со свойственным ей крайне несовершенным владением языком основными психолингвистическими и методическими проблемами, с которыми сталкивается педагог и которые требуют оперативного разрешения, являются: недостаточное количество часов, выделяемых на весь курс обучения; перегруженность языковой группы (15 человек и больше); отсутствие специально предназначенных для курса учебников и учебных пособий; отрицательное влияние Я1 и ИЯ1 на ИЯ2; отсутствие внятной «стратегии обучения», учитывающей перечисленные факторы и включающей как данные сравнительно-исторического языкознания и контрастивного анализа, так и элементы интенсификации учебного процесса, способные повысить эффективность обучения, сделать его понятным для обучающихся, последовательным, результативным.
2. В «стратегии обучения/учения» ИЯ2 следует учитывать тип триглоссии (Я1 - ИЯ1 - ИЯ2), характерный для студентов неязыковых факультетов гуманитарного вуза, приступающих к изучению ИЯ2. Как мы отмечали ранее, его можно классифицировать как «поздневозрастной, рецептивный, смешанный трилингвизм» [11, с. 101]. Этот тип трилингвизма подразумевает, что видом речевой деятельности, имеющим наибольшую значимость в рамках данного учебного процесса, является чтение; в нашем случае (на начальном этапе обучения ИЯ2) - информативное чтение, понимаемое как чтение без словаря или с его минимальным использованием, с извлечением смысла основного содержания или части содержания учебного аутентичного текста небольшого объема (200-250 слов).
3. К факторам, способным облегчить процесс информативного чтения на ИЯ2, являются: развитая речемыслительная деятельность обучающихся; сформированные формально-динамические характеристики и процессы мышления; наличие в долговременной памяти студента-чтеца устойчивых эталонов слов и грамматических конструкций Я1 и ИЯ1; сформированные в процессе овладения Я1 и ИЯ1 коммуникативные и учебные умения; опыт восприятия языковой картины мира; понимание студентами основных законов строения системы языка; готовность и выработанная на предыдущей стадии способность обучающихся к сравнению и сопоставлению фактов контактирующих в учебном процессе языков.
4. Как мы отмечали в одном из предыдущих исследований, анализ когнитивных теорий в области рецептивной речемыслительной деятельности дает возможность описать когнитивно-компенсаторный механизм речемыслительной деятельности чтеца, функционирующий в условиях крайне несовершенного владения ИЯ, что позволяет, в свою очередь, вскрыть структуру когнитивно-компенсаторной компетенции (далее - ККК) в информативном чтении на ИЯ2 и выявить критерии ее сформированности. Обозначенный механизм запускается с помощью мотивации чтеца, при взгляде на текст ИЯ2 мгновенно активизирующего когнитивно-компенсаторное умение читать при недостаточном уровне владении ИЯ, навыковая основа которого предполагает опору на рецептивные лексические (языковые и речевые) и грамматические (языковые и речевые) навыки в ИЯ2, ИЯ1 и Я1, а также на частные коммуникативные умения чтения. Данные навыки и умения позволяют обучающемуся в условиях дефицита языковых средств ИЯ2 осуществлять различные виды догадок, функционирующих на базе как одноязычных средств семан-тизации лексики ИЯ, так и двуязычных [12, с. 17].
5. Когнитивно-компенсаторная компетенция в информативном чтении на ИЯ2 является ин-тегративной характеристикой трилингвальной личности чтеца, основанной на сильной внутренней мотивации к чтению, мобилизации всех резервных возможностей студента-чтеца - лингвистических, психологических, методологических, социокультурных. При этом отрицательное влияние Я1 и ИЯ1 представляется возможным преодолеть за счет расширения зоны применения механизма управляемого переноса знаний с частичной ориентировочной основой из Я1 и ИЯ1 в ИЯ2, что подразумевает оснащение обучающихся дополнительными знаниями в области внутри-и межъязыковой догадок [13].
6. Главным критерием сформированности ККК является готовность и способность обучающегося самостоятельно, без помощи словаря или с минимальным его участием, перевести «нейтральный» (т. е. принадлежащий литературному и разговорно-обиходному стилю речи) учебный аутентичный текст ИЯ2 небольшой протяженности, тематически привлекательный для чтеца, с пониманием смысла его основного содержания.
7. Исходя из мнения специалистов, заключающегося в том, что «у искусственного билингва перестраивание лексикона осуществляется в направлении осознания семантической подвижности лексем, изменения объема значений, реструктурации и расширении ассоциативных связей,
что влечет за собой расширение объема памяти» [14, с. 10], а особенность психической функции памяти при крайне несовершенном владении ИЯ характеризуется наибольшей степенью задействования ассоциативных связей, ведущих к расширению ее объема, методически задача «стратегии обучения» чтению на ИЯ2 видится в максимально широком использовании ассоциаций по смежности, сходству и контрасту [15]. Это должно находить отражение в общих и частных принципах отбора текстов для чтения.
8. В рамках использования психических функций внимания при информативном чтении на ИЯ2 деятельность преподавателя должна быть сфокусирована как на создании педагогических условий для поддержания непроизвольного внимания, так и на разработке таких лингводидакти-ческих приемов, которые бы способствовали переходу от произвольного внимания к непроизвольному. Как подтвердило опытное обучение, лингводидактические задачи, разработанные в рамках когнитивно-компенсаторного подхода, являются системой практических действий преподавателя («скрытых приемов обучения»), позволяющей фацилитировать сосредоточение произвольного внимания студента-чтеца и придать ему черты непроизвольного [16].
9. При реализации «стратегии обучения/учения» ИЯ2 процесс запоминания, как правило, осуществляется не за счет механизма прямого соотнесения формы слова ИЯ2 с конкретным референтом окружающей действительности (все прямые денотативные связи слов и явлений окружающего мира давно установлены в рамках изучения Я1), а опосредованно, через соотнесение формы слова ИЯ2 с эквивалентной формой ИЯ1 и/или Я1. Отсюда можно сделать вывод, что в лингводидактическом плане обучение лексике ИЯ2 будет тем эффективнее, чем больше слов ИЯ2 отличаются высокой степенью транспарентности, т. е. способностью оперативно вызывать в сознании обучающегося прямые ассоциации с эквивалентной лексикой ИЯ1 и/или Я1.
Подводя итог сказанному, можем констатировать, что активизирующая психологические, методические и лингвистические резервы личности студента с помощью использования идей интенсивного обучения технология, построенная на основе когнитивно-компенсаторного подхода, способна оптимизировать «стратегию обучения/учения» в области преподавания ИЯ2 на неязыковых факультетах гуманитарного вуза, особенно в условиях онлайн-обучения, где доминирующая роль чтения абсолютно очевидна и обоснованна [17]. При этом учет индивидуальных особенностей студентов во имя достижения целей обучения, по нашему мнению, может и должен применяться гораздо более системно и интенсивно, чем при очной форме.
Ссылки:
1. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе. 1995. № 4. С. 6-12 ; Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия : учебное пособие. Тверь, 2002. 194 с. ; Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / под ред. С.И. Мельника. М., 1977. С. 17-30 ; Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 2009. 277 с. ; Ее же. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1976. № 3. С. 116-117 ; Ее же. Явление косвенного целеполагания в интенсивном обучении // Пути повышения эффективности преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах : сборник научных трудов. М., 1981. С. 15-21 ; Лозанов Г.К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. М., 1973. С. 9-17 ; Его же. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Там же. Вып. 3. М., 1977. С. 7-16 ; Овсянников А.О. Теория когнитивно-компенсаторного подхода в интенсивном обучении чтению на втором иностранном языке. СПб., 2013. 246 с. ; Тимкина Ю.Ю., Хлыбова М.А. Педагогические условия интенсификации иноязычного образования в вузе // Гуманизация образования. 2015. № 3. С. 94-99.
2. Комарова Ю.А., Баграмова Н.В., Якимчук О.С. Интенсивные технологии обучения научно-педагогических кадров в системе повышения квалификации : коллективная монография / под ред. Ю.А. Комаровой. СПб., 2012. 247 с.
3. Зимняя И.А. Указ. соч. ; Китайгородская Г.А. Явление косвенного целеполагания ... ; Ее же. Интенсивное обучение ... ; Комарова Ю.А., Баграмова Н.В., Якимчук О.С. Указ. соч. ; Тимкина Ю.Ю., Хлыбова М.А. Указ. соч.
4. Тимкина Ю.Ю., Хлыбова М.А. Указ. соч. С. 94.
5. Денисова Л.Г. Указ. соч.
6. Овсянников А.О. Интенсивное обучение чтению на испанском языке франкоговорящих учащихся : учебно-методическое пособие - самоучитель. СПб., 2001. 30 с.
7. Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки. СПб., 2001. 207 с.
8. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение ...
9. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: французский как второй иностранный, средняя школа : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1999. 32 с.
10. Овсянников А.О. Теория когнитивно-компенсаторного подхода ...
11. Овсянников А.О. Комплексный психолого-методический анализ искусственного субординативного трилингвизма при обучении чтению на втором иностранном языке студентов неязыковых факультетов гуманитарного вуза // Общество: социология, психология, педагогика. 2020. № 7 (75). С. 97-102. https://doi.Org/10.24158/spp.2020.7.16.
12. Овсянников А.О. Структура, содержание и определение когнитивно-компенсаторной компетенции в информативном чтении на втором иностранном языке // Актуальные вопросы психологии, педагогики и образования : сборник научных трудов по итогам IV Международной научно-практической конференции. Самара, 2017. Вып. 4. С. 17-20.
13. Овсянников А.О. Уровни понимания читаемого при информативном чтении на втором иностранном языке (начальный этап обучения) // Научное мнение. 2014. № 7. С. 215-219.
14. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Волгоград, 2007. 31 с.
15. Овсянников А.О. Использование особенностей психической функции памяти при обучении информативному чтению на втором иностранном языке // Современные тенденции развития науки и технологий : периодический научный сборник. 2016. № 10, ч. 12. С. 65-68.
16. Овсянников А.О. Метод активизации навыка межъязыковой догадки в обучении информативному чтению на втором иностранном языке (на примере французского и испанского языков) // European Social Science Journal. 2015. № 10. С. 293-301.
17. Овсянников А.О. Комплексный психолого-методический анализ ...
Редактор: Тюлюкова Мария Олеговна Переводчик: Ханмамедова Виктория Рамизовна
