CC BY
15
УДК 372.881.1
https://doi.org/10.24158/spp.2020.7.16
Овсянников Александр Олегович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого и романских языков для профессиональной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена
КОМПЛЕКСНЫЙ ПСИХОЛОГО-
МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ИСКУССТВЕННОГО
СУБОРДИНАТИВНОГО
ТРИЛИНГВИЗМА
ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ
НА ВТОРОМ ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ
ФАКУЛЬТЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО
ВУЗА
Ovsyannikov Aleksandr Olegovich
PhD in Education Science, Associate Professor, Department of German and Romanic Languages for Professional Communication, Herzen State Pedagogical University of Russia
COMPREHENSIVE PSYCHOLOGICAL AND METHODOLOGICAL ANALYSIS OF THE ARTIFICIAL SUBORDINATE TRILINGUALISM IN TEACHING READING IN THE SECOND FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS OF NON LINGUISTIC DEPARTMENTS OF ARTS AND HUMANITIES UNIVERSITIES
Аннотация:
В статье освещаются психолого-методические проблемы обучения, обусловленные введением на ряде неязыковых факультетов гуманитарных вузов второго иностранного языка; анализируется ситуация искусственного субординативного трилингвизма, на фоне которой осуществляется «стратегия обучения/учения» в рамках данной дисциплины; обосновывается идея выдвижения информативного чтения в качестве доминантного вида речевой деятельности, имеющая цель максимально интенсифицировать процесс преподавания второго иностранного языка в условиях дефицита часов, отпущенных на весь курс обучения; дается определение понятию «информативное чтение», приводится доказательная база примата чтения над другими видами речевой деятельности на начальном этапе обучения второму иностранному языку; делается попытка выявить дистинктивные психологические особенности студента-трилингва неязыкового факультета гуманитарного вуза, приступающего к изучению второго иностранного языка, призванная оптимизировать деятельность всех участников педагогического процесса.
Ключевые слова:
неязыковые факультеты гуманитарного вуза, искусственный субординативный трилингвизм, информативное чтение, родной язык, базовый иностранный язык, второй иностранный язык.
Summary:
The present study identifies psychological and methodological problems of education determined by introduction of the second foreign language as a new subject in some non linguistic departments of arts and humanities universities. The author provides the analysis of a situation of artificial subordinate trilingualism which serves the background of implementing the strategy of education and the strategy of learning within the framework of the given discipline. There is substantiated the idea of making informative reading a dominant type of language activity which aims at maximum possible intensification of the process of teaching the second foreign language in the conditions of time limit set by the course. The concept of "informative reading" is defined in the present study. It is proved based on the evidence that reading is of greater importance at an initial stage of studying the second foreign language. The author makes an attempt to reveal the distinctive psychological peculiarities of trilingual students of non linguistic departments of arts and humanities universities beginning to study the second foreign language with the aim to optimize the activity of all the participants of an educational process.
Keywords:
non linguistic departments of arts and humanities universities, artificial subordinate trilingualism, informative reading, native language, first foreign language, second foreign language.
В условиях дистанционного обучения иностранным языкам (ИЯ), когда преподаватель и студент лишены очного контакта, все более ощущается важность чтения как доминирующего вида речевой деятельности (РД). При создании электронных учебных курсов именно чтение является локомотивом, позволяющим развивать также и другие виды РД, в первую очередь разговорную речь (монологическое высказывание по теме текста; диалогическая речь в форме вопросов-ответов по содержанию текста) и письмо (написание резюме текста; сочинение на актуальную тему, затронутую в тексте и т. д.). Наибольшую значимость, с нашей точки зрения, чтение приобретает при обучении второму ИЯ (ИЯ2). Опыт показывает, что в ситуации, когда код продуцирования еще не может опираться на сколько-нибудь серьезные аспектные знания, именно код декодирования выступает у обучающихся на первый план, поскольку более продуктивно позволяет им использовать свой прошлый лингвистический опыт в родном языке (Я1) и базовом ИЯ
(ИЯ1). Именно работа с текстом, по словам студентов, дает им возможность уже на начальном этапе обучения почувствовать удовлетворение от работы с новым языковым материалом.
«В современных условиях глобальной информатизации общества любой специалист обязан быть информирован как в своей профессиональной области, так и в жизни общества в целом. Он должен быть готовым в любой момент оперативно пополнить свои знания о мире из различных источников, включая иноязычные - профессиональной литературы, небольших статей в иллюстрированных журналах, газет, Интернета и т.д. При том колоссальном количестве информации, с которой сталкивается любой человек, наличие навыка «пробегать» материал, ориентируясь по отдельным предложениям или даже частям предложений в том, какому вопросу посвящена данная статья и каково ее основное содержание, трудно переоценить. Как следствие, становятся актуальными новые виды чтения, среди которых иноязычное информативное чтение приобретает для современного человека особое значение» [1, с. 92]. Термин «информативное чтение», введенный в обиход И.М. Берманом в 1970 г. [2] и предполагавший работу студентов неязыковых факультетов с профессионально ориентированными текстами, не нашел широкой поддержки в кругах специалистов, занимающихся вопросами преподавания ИЯ2. Отсутствие сколько-нибудь проработанной теории данного вопроса дает нам основание выдвинуть собственное толкование данного термина. Под информативным чтением мы понимаем чтение без словаря с пониманием смысла основного содержания оригинального текста небольшой протяженности (до 250 слов). Однако в данное понятие, в отличие от ознакомительного чтения, мы вкладываем также возможность понимания любой информации текста, не обязательно той, которая заключена в основном содержании. Опыт показывает, что средние по уровню языковой способности студенты получают определенную мотивацию даже от декодирования небольшой части текста. Сам факт «понимания», пусть и фрагментарного, придает им уверенность в собственных силах и порождает желание изучать новый язык.
Введение в учебные планы неязыковых факультетов гуманитарных вузов второго иностранного языка создает кардинально новую ситуацию в обучении ИЯ. Я1, ИЯ1 и ИЯ2 образуют явление так называемой искусственной триглоссии, на фоне которой осуществляется процесс овладения студентами ИЯ2. В силу того, что в ряде случаев (например, биологический, географический факультеты РГПУ им. А.И. Герцена) на изучение ИЯ2 отпускается всего один год обучения (или 72 часа), встает вопрос о том, чтобы определить доминантный вид РД, обучение которому было бы наиболее продуктивно и в максимальной степени задействовало бы предыдущий лингвистический опыт обучающихся. Таким видом РД, с нашей точки зрения, является именно информативное чтение [3], способное стать локомотивом изучения ИЯ2 на начальном этапе и придать процессу обучения ИЯ2 системный характер. При этом мы учитываем, что обучение чтению на новом языке имеет то неоспоримое преимущество перед другими видами РД, что код отождествления (восприятия) проще кода продуцирования (говорение, письмо); в свою очередь, в рамках кода отождествления чтение предпочтительнее аудирования, поскольку при чтении задействован зрительный анализатор, являющийся ведущим у подавляющего большинства людей, включая и студенческую аудиторию.
Характер целей обучения и особенностей построения учебного процесса по ИЯ на неязыковых факультетах гуманитарного вуза указывает на целесообразность параллельного развития навыков и умений устной речи и чтения. Дело в том, что в условиях ограниченного времени, отведенного на обучение ИЯ2 на неязыковых факультетах гуманитарного вуза, о чем мы говорили выше, в устной речи студент может овладеть только относительно небольшим объемом лексико-грамматического материала. Мы разделяем точку зрения И.М. Бермана о том, что «овладение материалом в плане чтения не требует столь большой затраты учебного времени; поэтому пассивный словарный запас и объем пассивного грамматического материала будет значительно превосходить объем материала устной речи» [4, с. 53]. Как показывает опыт, уже в течение первого месяца занятий, ознакомившись с техническими навыками чтения на ИЯ2, студенты в состоянии перейти к чтению небольших по размеру, но достаточно сложных по форме и по содержанию оригинальных текстов на ИЯ2 различной тематики, в то время как навыки устной речи находятся еще в самом зародыше и еще только начинают формироваться на ограниченном круге относительно простых тем (краткие автобиографические сведения, семья, родной город). Из сказанного можно заключить, что опережающее обучение информативному чтению на ИЯ2 значительно повышает мотивированность обучающихся и позволяет им быстрее почувствовать результативность и успешность в изучении нового языка. К тому же общеизвестно, что высокая значимость чтения обусловлена также его экстралингвистическими функциями, положительно влияющими на становление самостоятельной личности студента: способствует становлению и
развитию навыков самостоятельной работы, самоорганизации; ставит мировоззренческие ориентиры, прививает нравственные и художественные ценности; расширяет общий кругозор; развивает способность к межкультурной коммуникации.
Задача предлагаемой аналитической статьи заключается в выявлении психологических признаков студента-трилингва, осуществляющего информативное чтение без словаря на ИЯ2 на начальном этапе его изучения. По нашему мнению, это позволит повысить продуктивность и интенсивность процесса обучения ИЯ2.
Несмотря на крайне несовершенное владение ИЯ, характеризующее языковой уровень студентов, приступающих к изучению ИЯ2 на неязыковых факультетах гуманитарного вуза, есть факторы, дающие преподавателю основания для реализации информативного чтения уже на начальном этапе и которые обязан учитывать любой педагог, занимающийся преподаванием ИЯ2. К таким факторам относятся, в частности, опыт овладения Я1 и ИЯ1; наличие логической и ассоциативной памяти; развитых механизмов восприятия и переработки информации, включая письменную, на основе лево-, право полушарных взаимодействий, лингвистической догадки и др. Все это в совокупности «создает особый вид лингвистических знаний, которые, будучи однажды приобретенными, облегчают усвоение другого языка» [5, с. 86]. Одним словом, мы исходим в дальнейших наших рассуждениях из положения о том, что в целом ИЯ2 учить легче, чем ИЯ1, что подтверждается мнениями ведущих специалистов в области преподавания ИЯ2. Так, Б.А. Ла-пидус говорит, что «овладение ИЯ2 может быть связано с меньшими затратами усилий и времени, так как студентам помогает хорошая звуковая чувствительность, более тонкое улавливание семантических различий между словами, а также выработанное умение учиться» [6, с. 34]. То же самое имеет ввиду и Н.В. Баграмова, когда пишет, что «к моменту изучения ИЯ2 мы сталкиваемся с более высокой организацией процессов головного мозга языковой личности» [7, с. 16]. М. Г. Аствацатрян говорит о возникновении определенной иерархии при изучении каждого нового языка. «При этом степень владения языками и их взаимоотношения не являются статичными, а меняются по мере накопления учащимися знаний и опыта» [8, с. 26]. Эту же мысль поддерживает и Н.В. Барышников, говоря о том, что «природа триглоссии меняется по мере продвижения учащихся в овладении как первым, так и вторым иностранными языками» [9, с. 10]. Таким образом, студент, приступая к изучению ИЯ2, оказывается в условиях так называемого суборди-нативного трилингвизма.
В нашей статье мы употребляем термин «трилингвизм» в отношении обучения ИЯ2 школьным методом без претензии на исчерпывающее его толкование. Исходя из того, что на сегодняшний день существует два, с нашей точки зрения, синонимичных понятия, описывающих вышеназванное явление и бытующих одно на фоне другого (мультилингвизм/трилингвизм), опредилимся с выбором дефиниций. Под мультилингвизмом вслед за А.В. Щепиловой мы понимаем «такое индивидуальное психическое состояние индивида, которое позволяет ему альтернативно применять в процессе обучения несколько имеющихся в его распоряжении лингвистических кодов вне зависимости от способа овладения языками и лингвистического совершенства речи» [10, с. 22]. Данное определение дает нам основание полагать, что любой акт коммуникации на ИЯ2, включая чтение, есть акт мультилингвального (трилингвального) поведения. В свою очередь, под три-лингвизмом вслед за Н.В. Барышниковым мы будем понимать сложное лингвистическое явление, представляющее собой «сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и других его параметров» [11, с. 8]. Отличительной чертой данной разновидности трилингвизма Н.В. Барышников называет подчиненный (суб-ординативный) характер ИЯ1 и ИЯ2 по отношению к родному языку учащихся, которым они владеют в совершенстве [12, с. 5]. При этом добавим, что ИЯ2 испытывает двойную подчиненность: по отношению и к Я1, и к ИЯ1.
Особенностью «учебного» трилингвизма можно назвать его искусственность, так как в окружающем студентов естественном пространстве превалирует моноязычное общество, говорящее на их родном языке, и они не имеют возможности проявлять и развивать свои знания, умения и навыки, приобретенные при изучении ИЯ1 и ИЯ2, вне учебной аудитории. Как известно, искусственность трилингвизма в условиях университетского образования связана с неравномерным изучением языков. Как правило, ИЯ2 начинает изучаться студентами, когда они уже имеют определенный уровень владения ИЯ1, который они изучали преимущественно в средней школе. Специфика обучения ИЯ2 на неязыковых факультетах гуманитарного вуза заключается в том, что, начиная изучать ИЯ2, студенты прекращают системное изучение ИЯ1, так как у них был выбор либо продолжить изучение ИЯ1, либо вместо него начать изучение ИЯ2. Таким образом, среднестатистический студент, выбравший изучение ИЯ2, поддерживает связь с ИЯ1 самостоятельно. Преподаватель обязан учитывать этот факт при построении «стратегии обучения ИЯ2»
и по мере возможности использовать «принцип двусторонности сравнения» в целях поддержания на должном уровне ИЯ1 обучающегося (обращаться к студентам за «помощью» в случае прямых аналогий, снабжать студентов информацией по регулярным графемно-фонетическим, словообразовательным и синтаксическим соответствиям между изучаемыми языками, проводить исторические параллели, связанные с межкультурным взаимодействием т.д.).
При этом надо помнить, что в той или иной форме, с той или иной степенью интенсивности, ИЯ1 наряду с Я1 всегда присутствует в сознании студента, приступающего к изучению ИЯ2. Просто не всегда обучающийся может структурировать накопленный в этих языках опыт и пользоваться им с наибольшей эффективностью. В этом плане именно Я1 оказывает самое большое влияние на обучающегося, так как он им владеет в совершенстве. В доказательство данного положения здесь уместно привести цитату Н.И. Жинкина, которая и сегодня, на наш взгляд, не теряет своей актуальности: «Обучение иностранному языку всегда будет происходить на родном языке, так как от родного языка испытуемый никогда не сможет «отделаться», он будет мыслить на родном языке до тех пор, пока не усвоит иностранного» [13, а 52]. С этим положением солидарен и Н.В. Барышников, который одним из аспектов проблемы взаимодействия родного и иностранного языков считает минимизацию интерферирующего действия Я1 [14].
Так или иначе, любому преподавателю, приступающему к разработке стратегии обучения второму иностранному языку следует понимать, что психологическая природа субординативного трилингвизма «находится в прямой зависимости от уровня владения двумя иностранными языками, входящими в его состав, который в настоящее время характеризуется несовершенством» [15, с. 139]. Искусственный субординативный трилингвизм, для которого характерна неразрывная связь всех трех составляющих его языков, оказывает существенное влияние на весь процесс овладения ИЯ2, в частности, как пишет Н.В. Барышников, «динамизирует развитие механизмов вероятностного прогнозирования, положительно влияющих на становление и упрочение навыков и умений когнитивно-коммуникативного умения читать иноязычные тексты» [16, с. 119].
Последнее положение подтверждает правильность нашего выбора в пользу информативного чтения в качестве доминирующего вида РД в условиях крайне несовершенного владения ИЯ2. С лингводидактической точки зрения, конечно, надо также учитывать и степень генетического родства ИЯ2 и ИЯ1, понимая, что чем ближе родство, тем больше возможности у преподавателя действовать с применением аналогий на всех уровнях языковой системы: фонетическом, лексическом и грамматическом.
Нам представляется, что искусственный трилингвизм уместно рассматривать в его оппозиции естественному трилингвизму, которому свойственны как положительные моменты (погруженность в языковую среду; использование ИЯ2 в прагматических целях; непроизвольное запоминание свободных и устойчивых словосочетаний; нелимитированное время общения; широкий круг собеседников, имеющих разный социальный статус; параллельное формирование внеязы-ковой картины мира с использованием нескольких языковых систем), так и отрицательные (отсутствие учителя; отсутствие четко поставленных целей, задач и выстроенной на их основе «стратегии обучения/учения»; стихийное, без контроля сознания, овладение социокультурным кодом). Соответственно, искусственному трилингвизму свойственны следующие методически релевантные и нерелевантные факторы.
К фацилитирующим процесс обучения ИЯ2 факторам относятся: присутствие преподавателя; наличие «стратегии обучения/учения», включающей цели, задачи, систему упражнений, сравнительно-сопоставительный материал, помогающий студенту переформулировать свой предшествующий лингвистический и экстралингвистический опыт на сознательной основе; наличие постоянной обратной связи, основанной на систематическом исправлении ошибок преподавателем и инструкций по их недопущению в дальнейшем, текущий и итоговый контроль; формирование картины мира на основе переобозначений референциальной среды.
К отрицательно влияющим на процесс обучения ИЯ2 факторам относятся: отсутствие языковой среды; дефицит времени; псевдореальные условия речевого общения; постоянная необходимость проявления волевых и интеллектуальных усилий по осознанию общего и специфического в системах изучаемых языков; ощущение подневольности, невозможности применить новые знания в свободном общении с носителем ИЯ2; произвольное запоминание слов и устойчивых словосочетаний.
Из вышесказанного можно вывести следующие основные и дополнительные критерии для классификации типов трилингвизма. Основные критерии - возраст (ранний, средний, поздний), вид РД (аудирование, говорение, чтение, письмо), соотнесенность между собой всех трех языковых механизмов (изолированное использование каждого из языков, использование двух языков, использование всех трех языков). Дополнительные критерии - социальные условия усвоения ИЯ2 (естественные, искусственные), количество времени (ограниченное, неограниченное).
Возникающие при комбинации данных критериев психологические типы трилингвизма следующие:
1) ранневозрастной/средневозрастной/поздневозрастной;
2) продуктивный/рецептивный; 3) чистый/полусмешанный/смешанный).
Анализируя данные психологические типы и проецируя их на исследуемый нами тип три-лингва - студента в возрасте от 17 до 23 лет, приступающего к изучению ИЯ2 школьным методом на основе чтения в качестве доминирующего вида РД, мы вывели следующий психологический тип триглоссии: поздневозрастной, рецептивный, смешанный трилингвизм.
Эта характеристика, естественно, не является всеобъемлющим описанием психологических проблем, в курсе которых обязан быть любой педагог-практик, работающий по программе «Иностранный язык (второй)» со студентами неязыковых факультетов гуманитарного вуза. Однако ее наличие позволяет более четко в психологическом плане выстраивать стратегию обучения, реали-зовывать на практике стремление к так называемому сбалансированному трилингвизму, что подразумевает максимальное совершенствование векторных систем ИЯ1 и ИЯ2 обучающихся.
Ссылки:
1. Овсянников А.О. Методическая система формирования трилингвальной личности в условиях неязыковых факультетов гуманитарного вуза на основе обучения информативному чтению // Перспективы развития социально-гуманитарных и экономических наук в XXI веке : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции, 29 июня 2018 г. : в 2-х ч. Ч. 1 / под общ. ред. Е.П. Ткачёвой. Белгород, 2018. С. 92-99.
2. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М., 1970. 229 с.
3. Овсянников А.О. Методическая система... С. 92-99 ; Овсянников А.О. Теория когнитивно-компенсаторного подхода в интенсивном обучении чтению на втором иностранном языке : монография. СПб, 2013. 246 с. ; Овсянников А.О. Метод ключей как новая составляющая процесса формирования компенсаторной компетенции при обучении информативному чтению на втором иностранном языке в вузе и в старших классах специализированных школ : монография. СПб, 2008. 190 с. ; Овсянников А.О. Пакет интеллектуальных приложений к базовому учебнику иностранного языка : монография. СПб, 2011. 208 с. ; Овсянников А.О. Метод активизации навыка межъязыковой догадки в обучении информативному чтению на втором иностранном языке (на примере французского и испанского языков) // European Social Science Journal. 2015. № 10. С. 293-301.
4. Берман И.М. Указ. соч. С. 53.
5. Щербакова М.В. Особенности обучения второму иностранному языку студентов языковых факультетов // Вестник Воронежского государственного университета. 2003. № 2. С. 84-87.
6. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: учебное пособие. М., 1980. 173 с.
7. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб, 1993. 31 с.
8. Аствацатрян М.Г. Обучение иностранным языкам в условиях подвижного субординативного билингвизма (на примере немецкого языка в армянской школе) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1988. 32 с.
9. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком (французский как второй иностранный, средняя школа) : дис. ... д-ра пед. наук. СПб, 1999. 530 с.
10. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному : монография. М., 2003. 488 с.
11. Барышников Н.В. Теоретические основы... С. 8.
12. Там же. С. 5.
13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.
14. Барышников Н.В. Мультилингводидактика // Иностранные языки в школе. 2004. № 5. С. 19-27.
15. Барышников Н.В. Теоретические основы... С. 139.
16. Там же. С. 119.
Редактор: Грицай Екатерина Анатольевна Переводчик: Герасимова Валентина Евгеньевна
