CC BY
82
преподавателем, что способствует развитию навыков социального поведения, использованию технологии коллективной работы. Одной из возможностей применения интерактивных средств при самостоятельной работе является организация групповой работы студентов, а также обмен информацией с преподавателем, например через электронную почту йтаИ [1].
Результатом использования интерактивных средств на занятии является повышение качества обучения, формирование умений самостоятельно добывать знания, планировать деятельность, время, ресурсы, активизация процесса развития у обучаемых коммуникативных навыков, учебно-информационных и учебно-организационных умений.
Таким образом, сформированная готовность преподавателя к использованию ИСО, определение уровня готовности обучающегося позволяет реализовать эффективную самостоятельную работу студентов на основе ком-петентностного подходов с использованием
педагогических технологии и интерактивных средств. Изучая различные аспекты использования интерактивных средств в образовании, прослеживается необходимость их целенаправленного и продуктивного применения в учебно-воспитательном процессе, что, в свою очередь, способствует повышению эффективности педагогического труда, совершенствованию образовательного процесса, повышению уровня сформированности компетенций.
Примечания:
1. Дьяченко А.Ю., Куликова Т.А. Интерактивные онлайн доски в образовательном процессе // Студенческая наука для развития информационного общества : сб. ст. IV Всероссийской научно-технической конференции: в 2-х томах. - 2016. -С. 27-29.
2. Куликова Т.А. Архитектура информационно-образовательной среды, ориентированной на самостоятельную работу студентов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - № 1. - С. 14-18. :
3. Сафонова Л.Ю. Методы интерактивного обучения / Л.Ю. Сафонова. - Великие Луки, 2015. - 86 с.
О си
-О X
9
со
CU
си
S
TRILINGUALI5M FEA TURE5 OF STUDENTS LEARNING CHINESE
Malykh Oksana Andreevna, Postgraduate student, senior lecturer, Department of Chinese Language, Department of the French Language and Linguodidactics, institute of Foreign Languages, Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia E-mail: oxana_mini@mail.ru
The article provides an analysis of the classification oftrilingualism in order to determine the features oftrilingualism of students learning Chinese.
Keywords: methods of teaching the Chinese language; trilingualism.
45
ОСОБЕННОСТИ ТРИЛИНГВИЗМА СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ КИТАЙСКИЙ ЯЗЫК
удк372.881.1 вак рф 13.00.08
В статье приводится анализ классификации трилингвизма с целью определения особенностей трилингвизма студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе.
Ключевые слова: методика обучения китайскому языку; трилингвизм.
© Малых О.А., 2017
В связи с расширением сферы политических, экономических и социальных взаимодействий между Россией и Китаем в российском обществе обоснованно возрастает интерес к изучению языка и культуры страны-соседа, а также новые масштабы приобретает потребность в специалистах, владеющих китайским языком (далее - КЯ) на профессиональном уровне. Очевидно, что в этой связи особую актуальность приобретают проблемы, связанные со спецификой обучения КЯ русскоязычных студентов языковых вузов.
Как показывает практика, в большинстве своем абитуриенты, поступающие в языковые вузы на направления подготовки, на которых реализуется обучение КЯ, сдают ЕГЭ по английскому языку (далее - АЯ). Таким образом, китайский в стенах высшего учебного
МАЛЫХ Оксана Андреевна, аспирант, старший преподаватель, кафедра Французского языка и лингводидактики, кафедра Китайского языка, Институт иностранных языков, Московский городской педагогический университет, Москва, Россия
охапа_ mini@mail.ru
заведения становится для них вторым, а зачастую даже третьим иностранным языком. К сожалению, данный аспект мало учитывается при обучении КЯ в языковом вузе, преподавание китайского во многом основано на практике преподавания его как первого иностранного. Аналогии, сравнения и противопоставления зачастую проводятся только при соотнесении КЯ с русским языком (далее - РЯ) как в области обучения грамматическим и лексическим средствам общения, так и в сфере освоения обучающимися компонентов слухопроизноситель-ной системы.
Можно с полной уверенностью сказать, что по сравнению даже с другими восточными и, тем более, европейскими языками фонетическая система КЯ является одной из наиболее сложных для овладения иностранцами. В сопоставлении с грамматическим, лексическим и даже графическим аспектами при изучении КЯ именно произносительная сторона речи вызывает наибольшие трудности при освоении. Необходимы особые методические решения, учитывающие (а) объективную сложность слухо-произносительных элементов КЯ, (б) наличие у студентов слухо-произносительной базы не только родного (русского) языка, но и первого иностранного, изученного в общеобразовательной школе (как правило, английского), (в) необходимость учета (а) и (б) при моделировании системы обучения произношению студентов, осваивающих КЯ. Такая постановка проблемы отличается несомненной инноваци-онностью, поскольку подобный ракурс рассмотрения ранее не подлежал осмыслению ни на уровне теоретических изысканий, ни в аспекте разработки и применения образовательных практик.
Специфические трудности при овладении фонетической системой КЯ обусловлены тем, что она изобилует явлениями, несвойственными индоевропейским языкам. Изучению и описанию данных явлений посвящено множество исследований, как в области лингвистики и сравнительного языкознания (Е.Д. Поливанов, A.A. Драгунов, E.H. Драгунова, А.Н. Алексахин, H.A. Спешнев, М.К. Румянцев и др.), так и в свете лингводидактики (Т.П. Задоенко, А. Карапе-тьянц, Тань Аошуан, H.A. Спешнев, И.В. Кочер-гин, H.A. Демина, O.A. Масловец, В.В. Каверина и др.). Обобщение данных, полученных авторами, позволило прийти к ряду интересных и значимых для нашего исследования заключений.
Как известно, приступая к изучению фонетической системы любого ИЯ, нужно прежде
овладеть специфической артикуляционной базой - совокупностью характерных для данного языка произносительных навыков. Уклад органов речи, необходимый для звукообразования, безусловно, различен для разных языков. С учетом этого постулата, многие ученые классического периода развития теории и методики обучения иностранным языкам (С.И. Бернштейн, Л.В. Щерба, A.A. Реформатский и др.), касаясь вопросов овладения фонетикой ИЯ, отмечают, что поскольку в данном процессе прежде всего идет сличение уже имеющихся у изучающего фонологических навыков с новыми фактами ИЯ, рекомендуется осознанно отторгать и изолировать произносительную систему родного языка при иноязычном обучении.
Данный постулат нашел свое полнейшее воплощение в теории обучения произносительной стороне речи на КЯ. Говоря о преподавании фонетики КЯ русскоязычным учащимся, ученые-китаисты, руководствуясь имеющимися данными классической и неклассической науки (об этапах развития лингводидактики подробнее см. [1 ]), сходятся во мнении, что при изучении китайского языка необходимо "полностью освободиться от своих произносительных привычек, способов произношения и усвоить все произносительные привычки и способы произношения изучаемого языка" [2, с. 32] и "не следует ориентироваться на сходство в звучании китайской и родной речи, китайскую фонетику надо принять целиком как иную незнакомую систему" [3, с. 17].
Предъявленные точки зрения во многом верны, но в действительности нельзя игнорировать тот факт, что русскоязычным студентам, изучающим китайский язык, "полностью освободиться" и "не ориентироваться на сходство в звучании" не представляется возможным, ввиду оказываемого влияния как родного языка, так и первого иностранного (далее - ИЯ1), чаще всего АЯ. Такого рода влияние, как известно, может иметь два проявления, как положительное - перенос (транспозиция), так и отрицательное - интерференция. На фоне-тико-фонологическом уровне системы языка наиболее отчетливо проявляет себя именно интерференция: более 50% всех речевых ошибок при обучении иностранному языку обусловлено отрицательным воздействием фонетической интерференции [4, с. 56]. Очевидно, что именно фонетическая интерференция является фактором, тормозящим процесс овладения иноязычной произносительной нормой.
Указанное положение дел существенно усугубляется в ситуации изучения КЯ русскоязычными студентами; в этом случае интерференция как "вторжение норм языковой системы в пределы другой" [5, с. 27] естественным непреодолимым образом ведет к появлению ошибок в ИЯ2 как результат влияния норм как РЯ, так и ИЯ1, а в ряде случаев и внутриязыковой интерференции в пределах ИЯ2. Таким образом, студенты, изучающие КЯ в языковых вузах страны, находятся в ситуации трехсторонней интерференции при овладении фонетической системой КЯ.
Отличительной чертой данной интерференции в ситуации овладения русскоязычными студентами КЯ является ее особый характер, проявляющийся в том, что система ИЯ2 строится при неизбежном (произвольном или непроизвольном, регулируемом или не регулируемом со стороны преподавателя) соотнесении ее с АЯ, произносительная основа которого в свою очередь строилась на базе РЯ. В лингвистике и лингводидактике, "способность индивида пользоваться тремя языками (родным и двумя иностранными) определяется как трилингвизм (триглоссия,триязычие)" [6, с. 56]. Мы, вслед за Н.В. Барышниковым, используем номинации "трилингвизм", "триглоссия", "три-язычие", "трехъязычие" как синонимичные. Остановимся на толковании данных ключевых понятий.
В словаре лингвистических терминов есть две дефиниции термина "трехъязычие": "1. функционирование трех языков в пределах территориальной общности: государства, региона, города, поселка, где каждый из языков коррелируется с определенной сферой общения; 2. владение индивидом тремя языками в пределах его коммуникативных потребностей" [7, с. 419]. Очевидно, что в рамках изучаемой проблематики, сточки зрения распространенности в обществе и способа возникновения трилингвизма, мы будем вести речь об индивидуальном трилингвизме, который является коммуникативной характеристикой студента-лингвиста [7, с. 56].
Судя по характеру условий формирования и исходя из классификации типов двуязычия A.A. Залевской [8], можно выделить естественный и искусственный (учебный) трилингвизм. Естественный трилингвизм формируется в языковой среде, в естественных ситуациях общения, с обилием речевой практики. Искусственный же тип триязычия характеризуется отсутствием языковой среды, ограниченным временем общения на базе учебных ситуаций
работы на уроке, ограниченной речевой практикой в рамках программных тем, но при этом наличествует системная презентация языковых явлениий, целенаправленное обучение, учитель-профессионал, который осуществляет специальную работу над ошибками в соответствии с особыми методами обучения [8, с. 12]. Таким образом, трилингвизм студентов, изучающих КЯ в языковом вузе, является искусственным.
По характеру связи языка с мышлением и с учетом существования в сознании трилингва трех лингвистических систем может быть выделен чистый и смешанный трилингвизм аналогично типологии двуязычия Л.В. Щербы. Чистый трилингвизм встречается в тех случаях, когда три языка никак не связаны между собой, исключают друг друга, никак не взаимосвязаны. Смешанный тип триглоссии характеризуется переходом от одного языка к: другому, происходит смешение языков, их взаимопроникновение. При смешанном типе, как отмечает Л.В. Щерба, каждый язык имеет свой способ выражения, так что получается в сущности единый язык с тремя (в нашем случае) формами [9, с. 314].
Обращаясь к проблеме, какой тип двуязычия лучше, Л.В. Щерба отмечает, что именно смешанный тип "благоприятствует сравнению, а следовательно сознательности", он "имеет громадное образовательное значение" [9, с. 316]. В контексте современного иноязычного образования, данные утверждения Л.В. Щербы имеют особое значение, поскольку обучение в рамках межкультурного подхода непременно имеет своей основой сравнение языковых систем, а через сравнение языков учащиеся сопоставляют разные культуры, постигая и переосмысливая свою собственную, строя свое речевое поведение с учетом проведенных параллелей. Таким образом, у русскоязычных студентов, изучающих КЯ в языковом вузе, должна формироваться триглоссия смешанного типа.
В дополнение к сказанному отметим, что в ряде отечественных и зарубежных классификаций билингвизма по характеру взаимодействия лингвистических систем выделяются координа-тивный и субординативный типы билигвизма (М.Н. Roberts, Г.М. Верещагин, У. Вайнрайх). Характеризуя с данной точки зрения явлениетри-лингвизма, можно определить, что для коорди-нативного типа триязычия свойственно параллельное существование языковых явлений трех языков, не связанных друг с другом, что можно соотнести с "чистым трилингвиз-
О си
-О X
9
со
CU
си
S
47
мом". Для субординативного типа триглоссии характерно сосуществование общей "системы координат", в которой каждое явление ИЯ1 выстраивается на базе РЯ, а каждое явления ИЯ2 на основе симбиоза 'РЯ + ИЯ1'.
по характеру связи языка с мышлением и существовании в сознании три лингва -смешанный
СУБОРДИНАТИВНЫИ ТРИЛИНГВИЗМ
СТУДЕНТОВ. ИЗУЧАЮЩИХ КИТАЙСКИЙ ЯЗЫК
сточки возникновения и распространенности в обществе - индивидуальный
обобщенном виде параметры трилингвизма студентов, изучающих китайский язык, можно представить в виде следующей схемы:
Примечания:
1. Тарева Е.Г. Эволюция линг-водидактики: от классического к постнеклассическому измерению // Магия ИННО: новое в исследовании языка и методике его преподавания: материалы II Научно-практической конференции / отв. ред. Д.А. Крячков. - М.: МГИМО(У) МИД РФ. - С. 239244.
2. Спешнев H.A. Введение в китайский язык: фонетика и разговорный язык : учебник / H.A. Спешнев. - СПб.: КАРО, 2005. - 256 с.
3. Карапетьянц A.M. Учебник
по характеру условии формирования -искусственный
Рисунок 1 - Параметры субординативного трилингвизма студентов, изучающих китайский язык
Таким образом, определив качественные характеристики трилингвизма русскоязычных студентов, изучающих КЯ в языковом вузе, мы можем заключить, что у таких обучающихся формируется индивидуальный искусственный смешанный субординативный трилингвизм. Среди всех прочих главной характеристикой трилингвизма таких студентов является именно субординативность, поскольку данная особенность отражает: 1 )то, что иностранные языки (первый - АЯ и второй - КЯ) находятся в условиях субординации к родному языку (РЯ); 2) неразрывную связь всех трех языков, составляющих трилингвизм; 3) особый тип субординации, связанный с принципиальными лингвистическими расхождениями языковых систем (типологически и генеалогически) и удаленностью культурных пространств. В
китайского языка: Новый практический курс в 2-х частях. Часть 1. / A.M. Карапетьянц, Тань Аошуан. - М. : Восточная литература, 2003. - 640 с.
4. Самуийлова Н.И. Вопросы лингвистического обоснования методики обучения произношению // Вопросы обучения русскому произношению : сб. статей. - М.: Изд-во Московского университета, 1978.- 103 с.
5. Вайнрайх У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования. - Киев, 1979. - 263 с.
6. Барышников Н.В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации : учебник для вузов / Н.В. Барышников . - М.: Вузовский учебник ; ИНФРА-М, 2014 . - 368 с.
7. Жеребило T.B. Словарь лингвистических терминов. - Изд. 5-е, испр. и доп. - Назрань : Пилигрим, 2010.-486 с.
8. Залевская A.A. Вопросы психолингвистической теории двуязычия // Вопросы психолингвистики. -№ 10.-М., 2009.-С. 10-17.
9. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общ. вопросы методики / под ред. И. В. Рахманова. - Изд. 2-е. - М. : Высш. шк., 1947. - 112 с.
METHODICAL RECOMMENDATIONS FOR THE TRAINING OF POLICE OFFICERS IN THE PREVENTION OF SOCIAL EXTREMISM IN THE YOUTH ENVIRONMENT
Manukjan Alinje Romanovna, PhD of Pedagogical science, Senior Professor, Department of State and Civil-Legal Disciplines, North-Caucasion institute (branch) of Krasnodar University of the Ministry of the interior of Russia, Krasnodar, Russia
E-mail: alineromanovnaig>yandex.ru
The article presents the concept and factors that determine the development of social extremism in the youth environment. The goals and content of the police training programs for the prevention of extremism are analyzed. The main directions of using the social network Facebook for the purpose of spreading youth extremism are systematized. Conclusions of the research can be taken into account in the educational process, in separate educational courses and their complexes, in assessing their effectiveness, and also taken into account when developing programs for the prevention of youth extremism in social networks.
