CC BY
16
УДК 37.015.3
Е. В. Павлова
Психологические характеристики, способствующие формированию компетенций, как ресурс повышения эффективности подготовки будущих учителей-предметников
В статье представлены результаты эмпирического изучения связи уровня развития психологических характеристик, способствующих формированию компетенций, у будущих учителей информатики, математики и физики с их успеваемостью в процессе профессиональной подготовки в вузе. Полученные данные позволяют решать задачи совершенствования образовательной практики в высшей школе в условиях реализации компетентностного подхода.
The article presents the results of empirical study of the relationship between the level of development of psychological characteristics promoting the formation of competences, of the future teachers of informatics, mathematics and physics with their academic progress in the process of professional training in higher school. The obtained data allow solving the tasks of improving educational practice in higher education in the context of implementing a competence approach.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, психологические характеристики, успеваемость.
Key words: competence approach, competences, psychological characteristics, academic progress.
Модернизация российской высшей школы осуществляется с позиции компетентностного подхода, который определен стратегическим вектором развития отечественного образования. Образовательные цели вузов, представлявшие собой четко очерченный перечень знаний, умений, навыков и общие указания относительно личностного развития обучающихся, теперь определяются в терминах компетенций. Трактуя понятие «компетенция», отечественные и зарубежные ученые включают в его содержание психологические характеристики человека. Они рассматривают их в качестве внутренних условий формирования компетенций [1-5; 7-10 и др.]. Таким образом, в рамках компетентностного подхода психологическим характеристикам человека отводится роль внутреннего фактора, способствующего развитию компетенций.
Исходя из сказанного, можно заключить, что психологические характеристики следует рассматривать в качестве ресурса личности, оказывающего существенное влияние на формирование компетенций, и тем самым содействующего повышению качества подготовки будущих профессионалов в учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях реализации компетентностного подхода.
© Павлова Е. В., 2018
Для того чтобы убедиться в этом, необходимо установить факт связи уровня развития психологических характеристик с учебными достижениями студентов, так как показатель успеваемости является одним из критериев сформированности компетенций, сформулированных в ФГОС ВО.
Целью данного исследования стало изучение связи уровня развития психологических характеристик с успеваемостью студентов бакалавриата, обучавшихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» с двумя профилями обучения: информатика, физика (ИФБ) и математика, информатика (МИБ). Следует отметить, что данные профили обучения вполне сопоставимы, поскольку речь идет о будущих учителях информатики, математики и физики.
Состав выборки обусловлен следующими факторами. Во-первых, в ситуации коренных социально-экономических изменений, происходящих в России, большое значение приобретает совершенствование профессиональной подготовки педагогов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности в современном обществе.
Во-вторых, на фоне наблюдаемого ускорения научно-технического прогресса предъявляются высокие требования к качеству подготовки будущих учителей информатики, математики и физики. В то же время подготовка бакалавров педагогического образования одновременно по двум профилям (5 лет обучения) обеспечивает мобильность и конкурентоспособность будущих педагогов, придает им уверенность в современном, быстро изменяющемся мире. Выпускник с дипломом, дающим право работать учителем сразу по двум предметам, имеет больше шансов трудоустроиться в выбранное заведение. Подготовленность по двум предметам позволяет обеспечить учителю полную нагрузку и тем самым закрепить его в школе. Основаниями для совмещения профилей обучения бакалавров являются: учет актуального состояния системы образования, прогнозы перспективных потребностей региона в педагогических кадрах. Выборку в данном исследовании составили студенты бакалавриата Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ).
Исходным материалом для статистической обработки данных послужили два списка:
- список психологических характеристик, способствующих развитию компетенций, сформулированных в ФГОС ВО, у будущих учителей информатики, математики и физики;
- список успеваемости студентов, практически завершивших профессиональное обучение (студентов-пятикурсников).
В связи с тем, что компетенции должны отражать не только современные представления о профессии, но и требования местного рынка труда, перечень психологических характеристик, способствующих развитию компетенций у будущих учителей информатики, математики и физики, был согласован как с формулировками компетенций в ФГОС ВО, так и с запросом региональных профессиональных сообществ (школьных учителей информатики, математики и физики).
Более подробно процедура составления списка психологических характеристик и набора психодиагностических методик, которые целесообразно использовать для оценки уровня развития данных характеристик, представлена в статье автора [6].
В список характеристик вошли коммуникативные и организаторские качества; толерантность; эмпатия; мотивация профессиональной деятельности; эмоциональная устойчивость при принятии ответственного решения; способность разрешать конфликты, т. е. находить выход из конфликтной ситуации; соблюдение моральных норм поведения; способность к обучению, переучиванию; уравновешенность, самообладание; умение формировать и поддерживать благоприятный социально-психологический климат в коллективе; умение коротко и ясно отвечать; соблюдение общепринятых норм поведения; способность самостоятельно принимать решения; способность отстаивать собственную точку зрения.
Для оценки уровня развития указанных психологических характеристик использовались методики: «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС-2) В. В. Синявского и Б.А. Фе-доришина, «Диагностика коммуникативной толерантности» В.В. Бойко, «Диагностика уровня эмпатии» В. В. Бойко, «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной; а также Краткий ориентировочный тест (КОТ), разработанный В.Н. Бузиным и Э.Ф. Вандерликом; Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» А. Г. Ма-клакова и С.В. Чермянина. Результаты, полученные с помощью перечисленных методик, выступали в качестве показателей уровня развития психологических характеристик.
Успеваемость студентов-пятикурсников оценивалась относительно дисциплин, практик и научно-исследовательской работы, за которыми закреплены те компетенции, внутренними условиями формирования которых являются выделенные психологические характеристики будущих учителей-предметников.
Сопоставление на основе паспортов компетенций всей совокупности выделенных психологических характеристик будущих учителей-предметников с формулировками компетенций в ФГОС ВО уровня высшего образования «бакалавриат» по направлению подготовки «Педагогическое образование» с двумя профилями обучения и структурами компетенций (в терминах «знать», «уметь», «владеть»), конкретизированными в ВГСПУ, позволило уточнить перечень компетенций, формирование которых обусловливают рассматриваемые характеристики. Например, мотивация профессиональной деятельности - компетенция ПК-1 (формулировка: «Готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности»; элемент структуры: владеть мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности).
В результате сопоставления выделенных психологических характеристик с формулировками компетенций и их структурами был составлен список компетенций: ОК-4, ОК-5, ОК-6, ОПК-1, ОПК-3, ОПК-5, ПК-5, ПК-6, ПК-7, ПК-12.
На основе Программ формирования компетенций было определено, с освоением каких дисциплин, прохождением практик и выполнением научно-исследовательской работы сопряжено формирование обозначенных компетенций. Например, для ОК-4 указаны дисциплины «Иностранный язык» и «Педагогическая риторика», педагогическая практика (воспитательная), практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности (ИФБ, МИБ).
За меру успеваемости каждого студента был принят средний арифметический балл, полученный им за освоение установленных дисциплин, прохождение отмеченных практик и выполнение научно-исследовательской работы в течение пяти лет обучения. Баллы начислялись на основе положения, определяющего правила использования рейтинговой системы текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов очной формы обучения в ВГСПУ. В университете используется вариант рейтинговой системы, рекомендованный Министерством образования РФ, предусматривающий 100-балльную оценку успеваемости студента.
Выборку составили 38 студентов пятых курсов. Она была разделена на три группы. В первую группу вошли студенты, отличающиеся высокими показателями успеваемости (от 91 до 100 баллов, п=11).
Во вторую группу были включены студенты со средней успеваемостью (от 76 до 90 баллов, п=21). Наконец, к третьей группе были отнесены студенты, которые отличались низкой успеваемостью (от 61 до 75 баллов, п=6).
Для достижения поставленной цели исследования и получения объективных результатов сравнивались группы с высокой и низкой академической успеваемостью, показатели второй группы обучающихся при проведении математико-статистической обработки эмпирических данных не использовались. Сравнение выбранных групп обучающихся осуществлялось с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни. Результаты сравнительного анализа уровня развития психологических характеристик у студентов первой и третьей групп представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа уровня развития психологических характеристик у студентов с высокой и низкой академической успеваемостью
Показатели уровня развития психологических характеристик Х±5 Критерий Манна-Уитни
Студенты с высокой академической успеваемостью Студенты с низкой академической успеваемостью
Коммуникативные склонности 14,36+2,7 4,67+2,2 0**
Организаторские склонности 16,45+2,8 7,50+2,5 0**
Коммуникативная толерантность 36,18+10,7 49,83+13,1 14,5*
Эмпатия 22,18+2,6 16,50+1,4 0**
Мотивация обучения в вузе приобретение знаний 7,85+1,8 5,00+1,8 9**
овладение профессией 6,36±1,0 4,17+2,8 15,5*
получение диплома 7,09+1,5 7,50+0,9 29,5
Общие способности к обучаемости 25,91 + 1,0 24,17+1,9 14,5*
Поведенческая регуляция 21,64+7,6 32,33+12,6 15,5*
Коммуникативный потенциал 10,18+3,6 13,83+4,0 14*
Моральная нормативность 7,09+1,6 9,00+2,1 13,5*
Примечание:
Х - среднее значение;
3 - стандартное отклонение;
* различия значимы с доверительной вероятностью 95%; ** различия достоверно значимы с доверительной вероятностью 99%
Приведенные в табл. 2 результаты сравнения двух групп обучающихся с высокой и низкой успеваемостью указывают на наличие значимых различий между данными выборками по всем рассматриваемым показателям (кроме показателя «получение диплома»). Так, степень их выраженности у студентов с высокой успеваемостью значимо выше, чем у студентов с низкой успеваемостью. В связи с тем, что шкалы «коммуникативная толерантность», «поведенческая регуляция», «коммуникативный потенциал» и «моральная нормативность» являются обратными, более высокие количественные значения показателей по этим шкалам говорят о более низкой степени выраженности рассматриваемых показателей. Следовательно, речь идет о значимо более низкой степени выраженности данных показателей у студентов с низкой успеваемостью по сравнению со студентами с высокой успеваемостью. Таким образом, результаты сравнительного анализа уровня развития психологических характеристик у студентов с высокой и низкой академической успеваемостью свидетельствуют о том, что у первых эти характеристики развиты в большей степени.
Для изучения связи между успеваемостью студентов и психологическими характеристиками, обусловливающими формирование соответствующих компетенций, был осуществлен корреляционный анализ (вычисление коэффициента корреляции Пирсона). В результате анализа установлено наличие прямой связи между успеваемостью студентов и такими показателями, как коммуникативные склонности (Гху = 0,865, р < 0,01), организаторские склонности (Гху = 0,829, р < 0,01), эмпатия (Гху = 0,766, р < 0,01), мотивация обучения в вузе, а именно мотив «приобретение знаний» (Гху = 0,639, р < 0,01), мотив «овладение профессией» (Гху = 0,514, р < 0,05), общие способности к обучаемости (Гху = 0,567, р < 0,01). Следует отметить, что статистически значимой связи между успеваемостью студентов и выраженностью такого показателя, как мотив «получение диплома» не обнаружено (Гху = - 0,172). Вместе с тем выявлено наличие обратной связи между успеваемостью студентов и количественными значениями таких показателей, как коммуникативная толерантность (Гху = - 0,557, р < 0,01), поведенческая регуляция (Гху = - 0,511, р < 0,05), коммуникативный потенциал (Гху = - 0,499, р < 0,05), моральная нормативность (Гху = - 0,412, р < 0,05). В связи с тем, что шкалы «коммуникативная толерантность», «поведенческая регуляция»,
«коммуникативный потенциал» и «моральная нормативность» являются обратными, более высокие количественные значения показателей по этим шкалам говорят о более низкой степени выраженности рассматриваемых показателей. Следовательно, отрицательная величина коэффициента корреляции свидетельствует о наличии обратной связи успеваемости студентов с количественными значениями показателей (чем выше успеваемость, тем ниже значение показателя), что в свою очередь указывает на наличие прямой связи между успеваемостью студентов и степенью выраженности показателей (чем выше успеваемость, тем выше степень выраженности показателя). Важно указать, что в результате корреляционного анализа выявлены психологические характеристики, наиболее тесно связанные с успеваемостью. К ним относятся коммуникативные и организаторские качества.
Таким образом, установленный факт наличия прямой корреляции между успеваемостью будущих учителей информатики, математики и физики при обучении в вузе и уровнем развития у них рассматриваемых психологических характеристик может служить основанием для следующего утверждения: указанные психологические характеристики способствуют достижению студентами высоких показателей успеваемости в процессе профессионального обучения. Учитывая, что показатель успеваемости констатирует уровень сфор-мированности компетенций, сформулированных в ФГОС ВО, можно в свою очередь утверждать, что данные психологические характеристики способствуют формированию компетенций, содействуя тем самым становлению профессионалов высокой квалификации.
Следовательно, можно сделать вывод о целесообразности требований к развитию указанных психологических характеристик у будущих учителей информатики, математики и физики в учебно-профессиональной деятельности студентов бакалавриата при реализации компетентностного подхода, на который сориентирована отечественная высшая школа.
Для сопоставления результатов психодиагностического обследования была осуществлена стандартизация методик. В силу того, что выполняются условия нормального распределения первичных показателей, «сырые» баллы были переведены в стены (табл. 2).
Таблица 2
Таблица перевода результатов эмпирического исследования студентов (п=173) («сырых» баллов) в 10-балльную шкалу (шкалу стенов)
Условная градация показателей уровня развития психологических характеристик
Уровень Низкий Недостаточный Достаточный Высокий
Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Коммуникативные склонности
«Сырые» баллы 1 2-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-17 18-19 20
Организато эские склонности
«Сырые» баллы 4 и менее 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19 20
Эмпатия
«Сырые» баллы 10 и менее 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-24 25-26 27 и более
Приобретение знаний мотивац ия обучения в вузе)
«Сырые» баллы 1,6 и менее 1,72,9 3,04,2 4,35,5 5,66,8 6,98,2 8,39,5 9,610,8 10,912,1 12,2 и более
Овладение прос эессией (мотивация обучения в вузе)
«Сырые» баллы 0 1 2 3-4 5 6 7 8 9 10
Общие способности к обучаемости
«Сырые» баллы 13 и менее 14-16 17-18 19-21 22-23 24-26 27-29 30-31 32-34 35 и более
Коммуникативная толерантность
«Сырые» баллы 82 и более 73-81 65-72 57-64 49-56 40-48 32-39 24-31 16-23 15 и менее
Поведенческая регуляция
«Сырые» баллы 45 и более 40-44 35-39 31-34 26-30 21-25 16-20 11-15 7-10 6 и менее
Коммуникативный потенциал
«Сырые» баллы 23 и более 21-22 18-20 16-17 13-15 11-12 8-10 6-7 4-5 3 и менее
Моральная нормативность
«Сырые» баллы 15 и более 13-14 12 11 9-10 8 6-7 5 3-4 2 и менее
Таким образом, студенты бакалавриата, обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование» с двумя профилями обучения: информатика, физика и математика, информатика, у которых рассматриваемые психологические характеристики развиты на достаточном или высоком уровнях (диапазон показателей уровня развития от 6 до 10 стенов), с большей вероятностью будут иметь высокий уровень успеваемости, а, следовательно, и сформи-рованности компетенций.
Вместе с тем важно отметить, что корректировка федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования продолжается. В стандартах нового поколения пересматривается подход к компетенциям. В ФГОС прописываются универсальные и общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции предлагается разрабатывать на основе профессиональных стандартов. Перечень профессиональных компетенций из ФГОС переносится на уровень образовательных программ. Образовательной организации надлежит, анализируя трудовые функции, выбрать трудовые действия, требования к знаниям, умениям и другие характеристики, находящиеся в сфере соблюдения правовых, нравственных и этических норм, и на их основе сформулировать профессиональные компетенции, которыми должны овладеть выпускники образовательной программы. Сопряжение образовательных и профессиональных стандартов с учетом при этом требований регионального рынка труда позволит сформировать компетенции, которые послужат определенным ориентиром в деятельности вуза, основой выстраивания его учебно-методической работы.
Таким образом, и в свете продолжающихся преобразований сохраняет свою актуальность проблема развития психологических характеристик, способствующих формированию компетенций, как ресурса повышения качества подготовки будущих профессионалов.
Принимая во внимание сказанное, можно сделать вывод, что смена знаньевой парадигмы на компетентностную существенно усиливает требования к уровню развития психологических характеристик, способствующих формированию компетенций.
Полученные в исследовании результаты могут служить основой для проектирования образовательных программ высшего образования в условиях реализации компетентностного подхода; использоваться при разработке дисциплин по выбору студентов для педагогических вузов, позволяющих развивать психологические характеристики, способствующие формированию компетенций; учитываться в практике работы психологической службы образовательного учреждения для психологического сопровождения студентов в процессе обучения в высшей школе.
Список литературы
1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
2. Вербицкая Н.О., Котова Д.И., Романцев Г.М., Федоров В.А. К вопросу о структурировании и стандартизации профессиональных компетенций // Образование и наука. Известия УРО РАО. №5(47). - 2007. - С. 119-125.
3. Ерофеев А. К., Базаров Т.Ю. Авторские технологии разработки моделей компетенций // Организационная психология. - 2014. - Т. 4. - № 4. - С. 74-92.
4. Жукова Е.Л. Психологические аспекты формирования профессиональных компетенций студентов выпускных групп колледжей на основе информационных технологий: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2008. - 141 с.
5. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 6. - С. 2-10.
6. Павлова Е.В. Гетерохронность развития профессионально-психологических характеристик у будущих учителей-предметников в процессе обучения в высшей школе // Вестн. ЮУрГУ. Серия: Психология. - 2017. - Т. 10. - № 2. - С. 61-69.
7. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестн. Ярослав. гос. ун-та. Серия Психология. -2006. - № 1. - С. 15-20.
8. Fredericksen Elizabeth D., Witt Stephanie L., Patton W. David, Lovrich Nicholas P. Human Resource Management: The Public Service Perspective. - Second Edition. New York, NY; London: Routledge, 2016. 330 p.
9. Gangani, N. T., McLean, G. N. and Braden, R. A. (2004) Competency-Based Human Resource Development Strateg. Academy of Human Resource Development Annual Conference, Austin, TX, 4-7 March, in: Proceedings, vol. 2, pp. 1111-1118.
10. Winterton, J. (2007) «Training, Development, and Competence». In Boxall, P., Purcell, J. and Wright, P. (eds) The Oxford Handbook of Human Resource Management. - First published. Oxford: Oxford University Press, 2007. P. 324-343.
Статья поступила: 16.03.2018. Принята к печати: 18.04.2018
