CC BY
129
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА С РАЗАИЧНЫМ СТИАЕМ МЫШАЕНИЯ*
© Е. И. Колесникова
Колесникова Екатерина Ивановна
кандидат
психологических наук, доцент доцент кафедры социально-гуманитарных наук
Самарский государственный
архитектурно-строительный
университет
e-mail: [email protected]
В статье акалемические лостижения стулента рассмотрены в аспекте реализации компетентностного полхола в высшем образовании. Выявлены различия в акалемической успеваемости обучающихся в вузе стулентов и стуленток, связанные с их когнитивными и личностными особенностями. Установлено, что ака-лемическая успеваемость стулентов связана больше с их когнитивными особенностями и системой ценностей, а лля стуленток — с личностными качествами волевой сферы.
Ключевые слова: академическая успеваемость, личностные качества, личностные ценности, половые различия, стиль мышления, холистичность.
Реформы в российском высшем образовании в последнее время направлены на реализацию компетентностного подхода. Целью образовательных учреждений становится формирование общекультурных и профессиональных компетенций, что предполагает наличие у выпускника вуза определенных профессиональных знаний и умений, а также значимых для будущей деятельности личностных качеств. При этом, несмотря на изменение характера учебных заданий и аттестационных процедур, успешность овладения компетенциями по-прежнему связывается с балльно-рейтинговой системой оценки академических достижений студентов [18].
Являясь традиционным предметом изучения эффективности учебной деятельности, в
* Работа выполнена в рамках государственного задания вузам НИР № 553.
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2014. No 2 (16)
рамках компетентностного подхода понимание академических достижений студента требует уточнения. Образовательный результат должен оцениваться как в педагогическом аспекте (успеваемость студента), так и в психологическом (сформированность профессионально важных качеств). Однако по настоящее время не только не обозначены процедуры и критерии аттестации психологической составляющей компетенции, но и нет единого методологического взгляда на психологические детерминанты формирования профессиональной компетентности студента вуза.
Среди наиболее удачных, на наш взгляд, теоретических моделей формирования профессиональной компетентности студента технического вуза, можно отметить работы О. Г. Берестневой [3] и В. Н. Софьиной [26].
В модели О. Г. Берестневой интегральные показатели и критерии сфор-мированности компетентности включают предметно-деятельностные компетенции, социальные и ценностно-смысловые [3]. Диагностика компетенций соответственно включает педагогические и психологические (формализованные и проективные) тесты. Педагогический компонент включает анализ результатов деятельности (оценки и рейтинг по учебным дисциплинам), используя деление на «отличников», «хорошистов» и пр. [3, с. 14]; психологический — психофизиологические, личностно-деловые, эмоционально-волевые психические свойства личности. Отдельный акцент делается О. Г. Берестневой на соотношении результатов обучения с уровнем психометрического интеллекта (тест Амтхауэра) и когнитивных стилей (тест Колги). Однако в данном исследовании не ставилась задача изучения психологических взаимосвязей свойств личности, что снижает прогностичность модели формирования компетентности во время обучения в вузе.
Модель профессиональной компетентности в техническом вузе, предложенная В. Н. Софьиной, включает такие виды компетентности, как акмеологи-ческая, аутопсихологическая, дифференциально-психологическая, информационно-технологическая, социально-психологическая, специальная и управленческая [26, с. 8]. Подробная детализация психологического содержания профессиональной компетентности, обозначение важных для специалиста профессионально важных качеств (отношения к работе, стиль поведения и деятельности, организаторские способности, социально-психологические и эмоционально-волевые качества) связываются с академической успешностью студента. В работе приводятся примеры развития отдельных качеств и видов компетентности (например, продуктивного стиля мышления на основании методики А. Харрисона и Р. Брэмса [1]), но не обозначено четких индикаторов сформированности компетенций.
Действительно, индикация сформированности компетенций представляет значительную сложность, в первую очередь из-за системных свойств личности студента и самого образовательного процесса. Как пишет В. А. Якунин, содержательные критерии оценки эффективности обучения в вузе относительно независимы, но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отношениями [29, с. 50].
В современных условиях академические достижения могут быть использованы как объективные индикаторы сформированности компетенций при оп-
ределенных условиях организации образовательного процесса в вузе. Так, оценочные задания для промежуточной и итоговой аттестации должны носить компетентностный характер. Например, задание включает учебную информацию, но процесс получения ответа связан с будущей профессиональной деятельностью, с дальнейшими жизненными проблемами. Сам ответ должен являться практико-ориентированным, студент должен указать пути использования этой информации.
Естественно, что компетентностный характер заданий предусматривает обеспечение единства промежуточных целей образовательной системы, ведь одна и та же компетенция может формироваться на протяжении нескольких лет разными учебными дисциплинами. Поэтому у студента должен быть сформирован целостный взгляд на мир, на получаемые знания и умения, определенный стиль мышления. Понятно, что при определенных когнитивных особенностях студенту будет легче усвоить компетенции, носящие в целом интегральный характер. Как отмечают Т. О. Гордеева и Е. Н. Осин, традиционно главным фактором успешности как школьного, так и вузовского обучения считались когнитивные факторы: интеллект и умственные способности. Взаимосвязь уровня психометрического интеллекта и академических достижений многократно подтверждается измерениями на разных выборках в различных странах [4], направление исследований взаимосвязи академической успеваемости, стиля мышления и когнитивного стиля студента очень развито.
В качестве компонента компетентности успешных студентов наряду с высокими значениями общего уровня интеллектуального развития отдельными его видами (математический, пространственный, вербальный) (И. Н. Елисеев [8], Н. П. Чурляева [28]), у них проявляется инженерный стиль мышления (Ю. И. Чони) [27], инновационный тип мышления (В. А. Артемьева) [2], эффективный стиль мышления (В. Н. Софьина) [25]. Успешные студенты обладают особенностями эпистемологических стилей мышления (О. В. Руды-хина) [21], индивидуальных когнитивных стилей (Н. А. Русина, И. Ю. Соколова) [22, 24], учебных когнитивных стратегий (С. Н. Костромина) [11], развитым критическим мышлением (Л. Н. Макарова) [15].
При компетентностном подходе в образовании перспективны попытки осмысления формирования компетенций с точки зрения холистического подхода. Холизм, как когнитивный прием, предполагает целое с точки зрения новых качеств или целостных свойств, возникающих во взаимодействии элементов системы. В психологической литературе холизм как интуитивная форма мышления часто рассматривается во взаимосвязи с дополняющим его аналитическим мышлением.
В самом деле, размышляя о роли аналитического и холистического стилей мышления для экспликации представления как психического явления, В. П. Песков полагает, что какой-то один из способов представления информации и ее анализа в нашем сознании не является одновременно необходимым и достаточным [19]. В. В. Знаков говорит о неодинаковых «удельных весах» склонности субъектов к использованию аналитических и холистических способов размышлений, об индивидуальных вариациях предпочтений решения когнитивных и социальных задач [7].
Эти предпочтения и вариации складываются еще в подростковом возрасте, так А. В. Капцовым и Е. В. Некрасовой показано, что среди восьмиклассников юноши-холисты чаще имеют ценности гуманистической направленности, а юноши-аналитики — прагматической направленности [10]. То есть при принятии решений первые больше задумываются о саморазвитии и духовной удовлетворенности, а вторые о материальных благах.
Понимание многочисленных взаимосвязей учебных элементов педагогической системы и интегральности формируемых компетенций студента позволяет выводить обобщенные критерии эффективности обучения и воспитания в вузе. Вместе с тем, аналитический путь рассуждений дает частные параметры и закономерности. Взаимодополнение стилей мышления реализуется через диалектическое сочетание инвариантных (ключевых) и частных (специальных) компетенций.
Однако, как отмечают Т. О. Гордеева и Е. Н. Осин, тенденция последних лет показывает важность изучения и некогнитивных факторов академических достижений: во многих случаях значимым для успешного обучения оказываются не только когнитивные способности и уровень интеллекта, но и личностные, и мотивационные особенности, отвечающие за их успешное использование [4]. Так, в исследовании Е. В. Кочергиной и Е. А. Орел установлена роль настойчивости, упорства и интереса к учебе как предикторы академических достижений [12]. В работе С. И. Малаховой взаимосвязь психометрического интеллекта с успеваемостью конкретизируется с точки зрения пороговых значений интеллекта («интеллектуального диапазона»), необходимого для успеха в конкретной деятельности (в данном случае в учебной деятельности) [14]. Однако интеллект ею определен лишь как верхний и нижний пределы успешности обучения, место же студента в этом диапазоне устанавливается не когнитивными факторами, а личностными особенностями (в первую очередь, учебной мотивацией, дисциплинированностью, исполнительностью, самоконтролем, отсутствием критичности, доверием к авторитетам).
Рассмотренные теоретические положения и практические исследования подчеркивают взаимосвязь обучения и воспитания, но недостаточно дают нам ответ об особенностях формирования психологического компонента компетентности студента во время обучения в вузе. Особую актуальность приобретают исследования общих и частных детерминант формирования компетенций ФГОС, например, проводимая нами в рамках государственного задания НИР № 553 «Психологические детерминанты формирования компетентности студента вуза». Эта работа является продолжением проводимых с 1996 года исследований в СГАСУ Группой психологического мониторинга учебного процесса под руководством А. В. Капцова [20]. Теоретически разработанная и статистически подтвержденная модель психологической компетентности студента включает когнитивный, личностный, ценностно-мотивационный и социальный компоненты.
Целью исследования является установление взаимосвязей между показателями академической успеваемости студентов и характеристиками, измеренными в рамках модели психологической компетентности студента вуза.
Гипотеза исследования: формирование компетенций студентов в процессе обучения в вузе, выраженное показателями академической успеваемости, связано с их когнитивными и личностными особенностями.
Методика исследования
Формализованным критерием оценки результатов обучения, единым для всех учреждений, В. А. Якунин называет академическую успеваемость, выраженную в отметках (оценках индивидуальных достижений студентов) [29, с. 50—51]. Мы понимаем, что качество данного исследования во многом зависит от выбора критерия анализа академической успеваемости. Например, Е. В. Жел-това учитывает распределение успеваемости подсчетом средней арифметической величины и стандартного отклонения в анализируемой выборке [5]. В её исследовании к «успешным» были отнесены студенты со средним баллом 4,7, в группу «среднеуспешные» — от 3,6 до 4,6 баллов и в группу «неуспешные» — студенты со средним баллом 3,50 [5]. Средний балл по результатам нескольких сессий использован в качестве индикатора в исследовании Т. О. Гордее-вой и Е. Н. Осина [4], И. Н. Елисеева [8]. Е. В. Кочергина и Е. А. Орел также являются сторонниками среднего балла, однако за все время обучения в вузе (GPA — grade point average) [12].
Данные подходы не учитывают различную представленность дисциплин, формирующие компетенции в рамках разных сессий. Также важен вопрос о соответствии аттестационных заданий компетентностному подходу, а не только их знаниевого характера [13]. Для сравнения различных студенческих выборок результаты исследования могут искажаться эффектом «инфляции» оценок (тенденция ставить более высокие баллы за один и тот же уровень освоения предмета на разных ступенях обучения или просто с течением времени) или эффектом «потолка» (средний балл по выборке приближается к верхней границе оценок).
Воспользовавшись представленной деканатом информацией о графике учебного процесса, мы сгруппировали оценки за сессии по дисциплинам, формирующим по своим целям и задачам те или иные компетенции. Анализировались результаты успеваемости в баллах (3, 4 и 5) за сессии, предшествующую и следующую после психодиагностических измерений.
Исследование когнитивных структур личности как компонента модели психологической компетентности нами проводилось в трех аспектах. Во-первых, для систематизированной учебной деятельности важен общий уровень интеллектуального развития студента, который оценивался нами по тесту «Прогрессивные стандартные матрицы» Дж. Равена. Во-вторых, изучался стиль мышления студента, по мнению Г. А. Молохиной рассматриваемый как предпосылка формирования «интеллектуальной компетентности» [17]. Диагностика проводилась с помощью опросника А. Харрисона и Р. Брэмсона, адаптированного А. А. Алексеевым и Г. А. Громовой, выявляющего выраженность (более 60 баллов) или пренебрежение (менее 49 баллов) определенным стилем интеллектуальных стратегий (синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический, реалистический) [1]. В-третьих, когнитивные особенности целостного или детального восприятия мира актуально рассмотреть с позиции холистического подхода, для этого нами использовалась методика определения аналитичности-холистичности стилей мышления AHS (автор перевода В. В. Знаков). Признаки аналитического и холистического стилей мышления выражены показателями: фокус внимания, каузальная атрибуция, отношение
к противоречиям и восприятие изменений, также вычислялся интегральный показатель типа мышления [7]. В оригинальной методике [30], как и автором перевода не указаны параметры стандартизации сырых баллов, поэтому мы воспользовались критериями, вычисленными методом контрастных групп в [10, с. 127]. То есть, значения отдельных показателей менее 24 баллов и интегрального показателя менее 118 баллов мы считаем выраженностью аналитичности мышления, более 24 баллов по отдельным и 127 баллов по интегральному показателю — признаком холистичности стиля мышления.
Личностный компонент (качества) изучались с помощью методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16 PF, форма С) и опросника О. Н. Маноловой ОЧХ [16]. Особенности ценностной сферы субъектов образовательного процесса оцениваются тестом аксиологической направленности личности (АНЛ 4.2) [9], который определяет значимость личностных ценностей в различных жизненных сферах. Социальный компонент не включался в данное исследование.
Исследование носило срезовый характер. Для исследования были выбраны две выборки студентов, обучающихся на одном и том же факультете инженерной специальности. Первая выборка (2012 года поступления в вуз) состояла из четырех учебных групп (71 человек, из них 44 юноши), вторая выборка (2013 года поступления) состояла из пяти учебных групп (104 человека, из них 55 юношей).
Для выявления различий изучаемых характеристик по полу использовался критерий Манна-Уитни, различия в освоении компетенций как академической успеваемости оценивались с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA. Дальнейшей интерпретации подвергаются результаты дисперсионного анализа, достоверные по критерию Шеффе.
Результаты исследования
Сравнение изучаемых характеристик в данных выборках показало достоверное отличие у юношей и девушек академической успеваемости по отдельным дисциплинам, а также некоторым личностным качествам. Между учебными группами различий не выявлено. Поэтому академическая успеваемость по ряду дисциплин анализировалась для всех учебных групп, для некоторых дисциплин выборка была разделена по полу. Половых различий участников исследования разных годов обучения не установлено, что говорит об относительной однородности абитуриентов, поступивших на данную специальность в этом вузе.
В целом девушки из года в год более эмоционально неустойчивы (фактор С по Кеттеллу, медиана 4 стена), романтичны (фактор I, медиана 7 сте-нов) и тревожны (фактор О, медиана 7 стенов), чем их однокурсники-юноши. Студенткам более свойственен холистический взгляд на мир: фокус их внимания полезависим, они более склонны к поиску ситуационных факторов и терпимы к противоречиям, учитывают контекст окружения и цикличность изменений в окружении. Перед нами предстает типичный «женский» портрет, но при этом у студенток лучше успеваемость в дисциплинах, имеющих отношение к технической, традиционно считающейся «мужской» сфере деятельности (рис. 1).
Wilks lambda=,63400, F(4, 97)=13,999, p=,006
Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
девушки
-о- Геологическая практика Геодезическая практика ■-о- Философия -û Геодезия
Рис. 1. Академическая успеваемость юношей и девушек по различным дисциплинам
Рассмотрим различия в успеваемости по дисциплинам, формирующих необходимые компетенции для инженерного обеспечения строительства теоретического (экзамен «геодезия») и практического характера (геодезическая и геологическая учебные практики).
Экзаменационные оценки «отлично» по геодезии (рис. 2) получают сообразительные, абстрактно мыслящие студентки (фактор В 16PF, медиана 7,5), для студентов к этому прибавляется ценность материального благополучия (медиана 7). Понятно, что эта дисциплина, являющаяся абсолютно новой для изучения, требует от всех студентов высокого уровня умственного развития, приобретающая для юношей дополнительно прагматическое значение (вероятность использования полученных знаний в работе по геосъемке). Заметим, что между оценками «удовлетворительно» и «хорошо» различий нет.
Wilks lambda=,71315, F(4, 88)=4,0515, p=,00462 Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
10 9
.a
2 8
о
u." 7
CL
£ 6
10 5
Q. 5
О
È 4
то
* 3 2
3 4 5
баллы академической успеваемости
Рис. 2. Когнитивные особенности студентов (фактор В 16PF) с различной академической успеваемостью по дисциплине «геодезия»
Компетенции инженерного обеспечения строительства и геологических изысканий (геологическая и геодезическая практика) на «отлично» осваиваются эмоционально уравновешенными (фактор С 16PF, медиана 6,5), социально смелыми студентами (фактор H 16PF, медиана 6,5). Данные личностные качества действительно способствуют успешности как бригадных форм работы на практике, так и работы с новыми инструментами, оборудованием.
Студентам с конкретным мышлением (фактор В 16PF, медиана 4) и низкой ценностью материального благополучия (медиана 4,5) присущи трудности в овладении практическими аспектами (у них при прохождении геодезической практики оценки «удовлетворительно»). Студентам, на «хорошо» и «отлично» отчитавшимся по практике, характерна большая абстрактность мышления и ценность материального благополучия, а также умение видеть комплекс причин того или иного явления (медиана показателя причинности равна 31, рис. 3).
Wilks lambda=, 72835, F(6, 116)=3,3203, p=,00471 Effective hypothesis décomposition Vertical bars dénoté 0,95 confidence intervais
36 T 34 S= 32 30
5 - 28 26
i< 24
I * 22
и 20
с g 18 £ 16 S 14 12
L -Ï- ■
баллы академической успеваемости
Рис 3. Тип мышления (опросник ЛИБ) студентов с различной академической успеваемостью по геодезической практике
У студенток, получивших оценку «отлично» по практикам, отмечается высокий нормоконтроль, добросовестность, ответственность (фактор С 16РБ, медиана 7). Вполне вероятно это связано с тем, что техническую часть практики по освоению приборов чаще выполняют юноши, и поэтому им необходимо понимание работы инструментов, например, теодолита. Девушки, скорее всего, чаще занимаются фиксацией результатов и оформлением отчетов.
По геологической практике удовлетворительные оценки получают студенты с низкой ценностью для них сферы образования (медиана 4 балла). Наверное, то, что студент не ценит возможность расширения своего кругозора, получения новых знаний, проявляется в низком уровне стремления студента освоить совершенно новые для него виды деятельности и не остается незамеченным преподавателями.
Хотя низкий уровень значимости личностных ценностей отмечается и при освоении студентами дисциплин гуманитарного цикла, предпосылки формирования компетенций которого закладываются в предшествующий обучению в вузе период. Так, удовлетворительные экзаменационные оценки по философии получают отчужденные юноши (фактор А 16РБ, медиана 4,5 стена),
5
с конкретностью мышления (фактор В 16РБ, медиана 3 стена), а также низкой ценностью для студента жизненной сферы семьи, и низкой ценностью коллективности (медианы 4 балла). Оценки «удовлетворительно» по дисциплине «Иностранный язык» получают юноши с низкой ценностью для них креативности (медиана 4) и низким самоконтролем (фактор Ц3 16РБ, медиана 4). То есть замкнутость, сосредоточенность на собственных интересах связана с низким, по мнению преподавателей, уровнем освоения заданий. В самом деле, компетентностный характер заданий требует не только знания закономерностей, но умения переносить их в новые условия, сообразительности, широты взглядов, позиций.
Эти результаты согласуются с полученными в исследовании С. И. Малаховой [14] предикторами саморегуляции в успешности обучения, однако поднимают вопрос о роли когнитивной составляющей в академической успеваемости по ряду учебных дисциплин.
Трудность овладения компетенциями, формируемых дисциплинами естественнонаучного и математического цикла, связана также с личностными качествами и ценностями. Дисциплиной «Физика» хуже овладевают юноши с низкой ценностью материального благополучия (медиана 4 балла), конкретно мыслящие и с низким нормоконтролем (факторы В и С 16РБ, медианы 4 стена). Низкие оценки по физике — у замкнутых девушек с низким нормоконтролем (фактор А и С 16РБ, медиана 4,5 и 4 стена). То есть, академическая успеваемость по физике связана с уровнем абстрактности мышления и вербальной культуры. Действительно, решение задач по физике требует умений обобщения теоретических знаний, общего понимания происходящего и переноса в конкретную действительность. Эти умения формируются на всем протяжении обучения, и не только целями и задачами данной дисциплины, что фактически подтверждает метапредметный характер компетентностного подхода. Но при этом не теряет важность добросовестность студента.
Дисциплиной «Информатика» лучше овладевают сообразительные юноши (фактор В 16РБ, медиана 7 стенов) с высокой ценностью материального благополучия (медиана 7 баллов). К этому, наверное, приводит понимание того, что без знания информационных технологий в настоящее время трудно реализовать себя в профессиональной карьере. В то же время, по дисциплине «информатика» оценки «удовлетворительно» у студенток с низким нормокон-тролем (фактор С 16РБ, медиана 3 стена) и отсутствием акцентуации характера по педантичности (медиана 3 стена).
Математические знания и умения на «удовлетворительно» оцениваются преподавателями у студентов и студенток с низкой ценностью для них сферы образования (медиана 3,5 стена) и низким нормоконтролем (фактор С 16РБ, медиана 3,5 стена). Так же как и для дисциплины «физика», изучение которых продолжается в вузе после предыдущих образовательных учреждений, низкие оценки связаны с отсутствием направленности на повышение уровня образованности и низкой нормативностью поведения.
Общеинженерные компетенции для всех студентов независимо от их пола формируются также во взаимосвязи с личностными ценностями, качествами, особенностями их мышления. Изучение дисциплины «техническая механика» лучше усваиваются дисциплинированными студентами (фактор Ц3 16РБ, ме-
диана 8 стенов), консервативно мыслящими (фактор Q 16PF, медиана 4 стена). Удовлетворительные оценки по этой дисциплине получили студенты с конкретным мышлением (фактор В 16PF, медиана 3,5 стена), по «механике» — студенты с низкой ценностью сферы образования и духовной удовлетворенности (медианы 4 балла), по «архитектуре зданий» — с мало развитым воображением (фактор M 16PF, медиана 2 стена), по «теоретической механике» — прямолинейные (фактор N 16PF, медиана 4,5 стена).
Когнитивные особенности проявляются ярко при освоении студентами дисциплины «теоретическая механика»: наименее успешен холистический тип с поленезависимым фокусом внимания (средний балл по этой дисциплине 3,5). Наиболее успешен аналитический тип мышления с выраженной терпимостью к противоречиям — средний балл таких студентов составляет 4,5. То есть мы видим, что не только стиль мышления, но и преобладание тех или иных отдельных элементов мышления связано с восприятием студентом соотношения частей и целого на основе графических моделей пространственных объектов. Также, можно сказать, что хуже овладевают компетенциями общетехнического цикла студенты с малой значимостью для них расширения кругозора и духовных ценностей, так сказать, с упрощенным внутренним миром. Это может привести к негативным последствиям в образовательном процессе, например, к «академическому мошенничеству», аналогичные психологические детерминанты которого описаны в [23].
По основам проектных компетенций общетехнического цикла (дисциплина «инженерная графика») расчетливые, хитрые студенты (фактор N 16PF, медиана 8 стенов) получают отличные оценки.
Роль личностных ценностей прослеживается в овладении компетенциями по использованию основных закономерностей естественнонаучных дисциплин, например, «Химии». На экзамене оценивается и способность владеть информацией, и освоение экспериментальной части. Возможно поэтому обучающиеся с низкой ценностью креативности, материального благополучия и собственных интересов (медиана 3,5-4,5 балла) получили «тройки» (рис. 4). Это дополняет результаты, полученные А. Б. Збанацкой [6] в плане изучения неэффективного стиля учебной деятельности.
Wilks lambda=,60921, F(10, 114)=3,2057, p=,00115 Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
3 4 5
баллы академической успеваемости
-о- ценность креативности
ценность матер. благ ■■<'■■ ценность индивидуальности
Рис. 4. Личностные ценности студентов с различной академической успеваемостью по дисциплине «химия»
9
8
7
6
5
4
3
2
В целом, можно сказать, что для студенток технического вуза в значительной мере успешность освоения компетенций связана больше с личностными качествами регуляторного и коммуникативного характера, чем с когнитивными особенностями. У студентов больше взаимосвязей выявлено с особенностями их мышления, личностными качествами и ценностями. Это позволяет по-новому взглянуть на результаты о преимущественно когнитивных предикторах успеваемости (общий уровень интеллектуального развития, стиль мышления студентов) полученных в предыдущих исследованиях, проводимых в данном вузе [20]. Возможно, различные взаимосвязи получены из-за исследования другого поколения студентов или это связано с другими стандартами ФГОС. Вопрос о большем количестве взаимосвязей личностных факторов с академической успеваемостью в настоящее время (при компетентностном подходе) требует дальнейших комплексных психодиагностических исследований когнитивных и некогнитивных предикторов академической успеваемости
Полученные результаты актуализируют решение вопросов, поставленных рынком труда перед вузами при подготовке будущих специалистов. Мы видим, что освоение компетенций во многом взаимосвязано с когнитивными и личностными особенностями студентов, которые в свою очередь имеют половые различия. Возможно ли, даже при слаженной и профессиональной работе профессорско-преподавательского состава вуза, подготовить универсально компетентных выпускников, способных работать на любом рабочем месте? Скорее всего, результаты не только академической успеваемости, но в первую очередь уровня освоения компетенций должны отражаться в диагностической карте выпускника, конкретизирующей его пригодность в большей степени к той или иной профессиональной деятельности.
Выводы
1. При условии компетентностного характера учебных заданий аттестации по дисциплинам академическую успеваемость можно расценивать как индикатор сформированности компетенций студента вуза. Показано, что в качестве предикторов академической успеваемости следует рассматривать когнитивные (интеллект, особенности мышления) и некогнитивные факторы (личностные черты и ценности).
2. Освоение компетенций как общекультурного, так и профессионального характера девушками и юношами проходит по-разному. Основное различие заключается в том, что для юношей больше взаимосвязей выявлено с их аксиосферой и когнитивными особенностями, а у девушек успеваемость связана с регуляторными личностными качествами (самоконтроль, нормоконт-роль, эмоциональная устойчивость).
3. Освоение компетенций преемственного характера (изучавшихся ранее в школе, например, математика, физика, химия) связано с ценностным отношением (гипоаксиальность отмечается у студентов с удовлетворительными оценками). Наличие ценностного регулятора в освоении компетентностей в процессе освоения подобных дисциплин показывает необходимость работы с системой личностных ценностей студентов, их мировоззрением помимо традиционных требований к дисциплинированности и исполнительности.
4. Когнитивные особенности студентов (особенности стиля мышления, уровня холистичности или аналитичности) связаны в большей степени с результатами освоения компетенций по вновь изучаемым в вузе дисциплинам. То есть понимание и установление новых взаимосвязей с системой существующих знаний и навыков связано с успешностью при наличии определенных когнитивных типологических стилевых предпосылок.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев А. А. Поймите меня правильно / А. А. Алексеев, Л. А. Громова. — Санкт-Петербург : Экономическая школа, 1993. — 352 с.
2. Артемьева В. А. Исследование инновационных стилей студентов строительных и экономических специальностей // Вестник гражданских инженеров. — 2014. — № 3 (44). — С. 266—269.
3. Берестнева О. Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов : автореф. дис. ... докт. техн. наук. — Томск, 2007. — 42 с.
4. Гордеева Т. О. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) / Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин // Психологические исследования. — 2012. — Т. 5. — № 24. — С. 4. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.12.2014).
5. Желтова Е. В. Психологические детерминанты успешности профессионального становления студентов вуза : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 2008. — 24 с.
6. Збанацкая А. Б. Личностные характеристики студентов вуза как основа индивидуального стиля учебной деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Москва, 2007. — 20 с.
7. Знаков В. В. Аналитичность и холистичность в научном мировоззрении А. В. Бруш-линского // Человек, субъект, личность в современной психологии : матер. Междунар. конф., посвящ. 80-летию А. В. Брушлинского. Том 1 / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. — Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. — С. 29—32.
8. Елисеев И. Н. Диагностика индивидуальных свойств личности в студенческой среде на основе модели Раша // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2009. — № 3. — С. 35—38.
9. Капцов А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы : метод. пособие. — Самара : СамЛюксПринт, 2011. — 112 с.
10. Капцов А. В. Особенности ценностей подростков с аналитическим и холистическим стилями мышления / А. В. Капцов, Е. В. Некрасова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2014. — № 1(15). — С. 121 — 132.
11. Костромина С. Н. Учебные стратегии как фактор реализации исследовательского потенциала студентов / С. Н. Костромина, О. А. Чувгунова // Научные исследования выпускников факультета психологии СПбГУ. — 2014. — № 2. — С. 312—319.
12. Кочергина Е. В. Факторы «Большой пятерки» как психологические предикторы академической успеваемости студентов вузов / Е. В. Кочергина, Дж. В. К. Най, Е. А. Орел // Психологические исследования. — 2013. — Т. 6. — № 27. URL: http:// psystudy.ru/index.php/num/2013v6n27/776-kochergina27.html (дата обращения: 04.04.2014).
13. Кузьмин Н. Н. Проблемы оценивания результатов обучения при компетент-ностном задании требований к выпускнику вуза / Н. Н. Кузьмин, Д. В. Пузанков, А. А. Шехонин. — Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 37 с.
14. Малахова С. И. Связь психометрического интеллекта с личностной саморегуляцией студентов : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Москва, 2013. — 24 с.
15. Макарова Л. Н. Реализация индивидуальных траекторий развития критического мышления студентов технических специальностей: диагностика и оценка эффективности / И. В. Косенкова, Л. Н. Макарова // Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». — 2014. — № 9 (137). — С. 32—37.
16. Манолова О. Н. Индивидуальный характер: акцентуации и деакцентуации черт // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2009. — № 1(5). — С. 150—164.
17. Молохина Г. А. Возрастные и гендерные особенности стиля мышления студентов : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 2010. — 26 с.
18. Официальный сайт Российского союза ректоров. URL: http://www.rsr-online.ru/ research2014.php (дата обращения: 04.12.2014).
19. Песков В. П. Роль аналитического и холистического стилей мышления для экспликации представления // Вестник МГПУ. Серия педагогика и психология. — 2014. — № 1(27). — С. 74—80.
20. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования : кол. монография / под ред. А. В. Капцова и В. И. Кичигина. — Самара : СамГАСУ, 2003. — 316 с.
21. Рудыхина О. В. Возможности стилевого подхода для определения индивидуальности толерантной личности // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2011. — № 6. — С. 204—210.
22. Русина Н. А. Изучение стилей мышления и когнитивных стилей студентов медицинского вуза / Н. А. Русина, И. В. Хабарова // Психология. Экономика. Право. — 2014. — № 2. — С. 14—21.
23. Семеновских Т. В. Психолого-педагогические детерминанты академического мошенничества в исследовательских работах студентов // Науковедение. — 2013. — № 4(17). URL http://naukovedenie.ru /PDF/61pvn413.pdf (дата обращения: 04.12.2014).
24. Соколова И. Ю. Анализ результатов развития личности в образовательном процессе школы и вуза / А. В. Андриенко, И. Ю. Соколова // Фундаментальные исследования. — 2014. — № 3(11). — С. 632—638.
25. Софъина В. Н. Мониторинг развития стиля мышления студентов в системе среднего профессионального и высшего образования / М. П. Белеванцева, О. Ю. Меле-невская, В. Н. Софьина, Д. А. Хлыстунов // Управленческое консультирование. — 2014. — № 11(71). — С. 72—81.
26. Софъина В. Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе научно-производственной интеграции : автореф. дис. . докт. психол. наук. — Санкт-Петербург, 2007. — 47 с.
27. Чони Ю. И. Инженерный стиль мышления и педагогические приемы его формирования в процессе обучения в техническом вузе // Вестник Казанского технологического университета. — 2013. — № 2(16). — С. 256—259.
28. Чурляева Н. П. Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода : автореф. дис. . докт. пед. наук. — Красноярск, 2007. — 44 с.
29. Якунин В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие. — Санкт-Петербург : Полиус, 1998. — 639 с.
30. Choi I., Koo M, Choi J. A. Individual differences in analytic versus holistic thinking // Personality and Social Psychology Bulletin. 2007. V. 33. № 5. P. 691—705 (in English).
REFERENCES
1. Alekseev A. A. Poimite menya pravil'no [Do not misunderstand me]. St. Petersburg: Ekonomicheskaya shkola, 1993. 352 p. (in Russian).
2. Artem'eva V. A. Vestnik grazhdanskikh inzhenerov [The Bulletin of Civil Engineers]. 2014. No. 3 (44). P. 266—269 (in Russian).
3. Berestneva O. G. Sistemnye issledovaniya i informatsionnye tekhnologii otsenki kompetentnosti studentov [System Research and Information Technology assessment of competence of students]: avtoref. dis. ... dokt. tekhn. nauk. Tomsk, 2007. 42 p. (in Russian).
4. Gordeeva T. O., Osin E. N. Psikhologicheskie issledovaniya [Psychological research].
2012. V. 5. No. 24. P. 4. Available at: http://psystudy.ru ((accessed 14 dec. 2014) 15.12.2014) (in Russian).
5. Zheltova E. V. Psikhologicheskie determinanty uspeshnosti professional'nogo stanovleniya studentov vuza [Psychological determinants of successful professional development of high school students]: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. Rostov n/Donu, 2008. 24 p. (in Russian).
6. Zbanatskaya A. B. Lichnostnye kharakteristiki studentov vuza kak osnova individual'nogo stilya uchebnoi deyatel'nosti [Personal characteristics of students of the university as a basis of individual style of learning activities]: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. Moscow, 2007. 20 p. (in Russian).
7. Znakov V. V. Chelovek, sub"ekt, lichnost'v sovremennoipsikhologii: mater. Mezhdunar. konf., posvyashch. 80-letiyu A. V. Brushlinskogo [Man, the subject, the person in modern psychology: Mater. Intern. Conf., is dedicated. 80th anniversary AV Bruschlinsky]. Tom 1 / otv. red. A. L. Zhuravlev, E. A. Sergienko. Moscow: Izd-vo "Institut psikhologii RAN",
2013. Pp. 29—32 (in Russian).
8. Eliseev I. N. Standarty i monitoring v obrazovanii [Standards and monitoring in education]. 2009. No. 3. Pp. 35—38 (in Russian).
9. Kaptsov A. V. Psikhologicheskaya aksiometriya lichnosti i gruppy: metodicheskoe posobie [Psychological aksiometriya individuals and groups]. Samara: SamLyuksPrint, 2011. 112 p. (in Russian).
10. Kaptsov A. V. Vestnik Samarskoi gumanitarnoi akademii. Seriya "Psikhologiya" [The Bulletin of the Samara Academy of Humanities. Psychology series]. 2014. No. 1(15). Pp. 121—132 (in Russian).
11. Kostromina S. N. Nauchnye issledovaniya vypusknikov fakul'tetapsikhologii SPbGU [Research psychology graduates SPSU]. 2014. No. 2. Pp. 312—319 (in Russian).
12. Kochergina E. V. Psikhologicheskie issledovaniya [The psychological research]. 2013. V. 6. No. 27. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2013v6n27/776-kochergina27.html (accessed 4 April 2014) (in Russian).
13. Kuz'min N. N. Problemy otsenivaniya rezul'tatov obucheniya pri kompetentnostnom zadanii trebovanii k vypuskniku vuza [Problems of estimation of learning outcomes at the job competency requirements to graduate high school]. Moscow: Issledovatel'skii tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2006. 37 p. (in Russian).
14. Malakhova S. I Svyaz'psikhometricheskogo intellekta s lichnostnoi samoregulyatsiei studentov [Communication psychometric intelligence with personal self-control students]: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. Moscow, 2013. 24 p. (in Russian).
15. Makarova L. N. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki [The Bulletin of Tambov University. Series Humanities]. 2014. No. 9 (137). Pp. 32—37. (in Russian).
16. Manolova O. N. Vestnik Samarskoi gumanitarnoi akademii. Seriya "Psikhologiya" [The Bulletin of the Samara Academy of Humanities. Psychology series]. 2009. No. 1(5). Pp. 150—164 (in Russian).
17. Molokhina G. A. Vozrastnye i gendernye osobennosti stilya myshleniya studentov [Age and gender-sensitive way of thinking students]: avtoref. diss...kand. psikhol. nauk. Rostov n/D, 2010. 26 p. (in Russian).
18. Ofitsial'nyi sait Rossiiskogo soyuza rektorov [Official website of the Russian Union of Rectors]. Available at: http://www.rsr-online.ru/research2014.php. (accessed 14 dec. 2014) .(in Russian).
19. Peskov V. P. Vestnik MGPU. Seriya pedagogika i psikhologiya [The Bulletin of Moscow State Pedagogical University. A series of Pedagogy and Psychology]. 2014. No. 1 (27). Pp. 74—80 (in Russian).
20. Psikhologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovaniya [Psycho-pedagogical maintenance tiered higher education]. Samara, 2003. 316 p. (in Russian).
21. Rudykhina O. V. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [The Bulletin of Tomsk State Pedagogical University]. 2011. No. 6. Pp. 204—210 (in Russian).
22. Rusina N. A. Psikhologiya. Ekonomika. Pravo [Psychology. The Economy. Right]. 2014. No. 2. Pp. 14—21 (in Russian).
23. Semenovskikh T. V. [Naukovedenie]. 2013. No. 4(17). Available at: http:// naukovedenie.ru /PDF/61pvn413.pdf (accessed 4 dec. 2014) (in Russian).
24. Sokolova I. Yu. Fundamentalnye issledovaniya [Fundamental research]. 2014. No. 3 (11). Pp. 632—638 (in Russian).
25. Sofina V. N. Upravlencheskoe konsul'tirovanie [Management consulting]. 2014. No. 11 (71). Pp. 72—81 (in Russian).
26. Sofina V. N. Psikhologo-akmeologicheskie osnovy formirovaniya professional'noi kompetentnosti spetsialistov v sisteme nauchno-proizvodstvennoi integratsii [Psycho-Akmeologichesky bases of formation of professional competence of experts in the scientific and industrial integration]: avtoref. dis. ... dokt. psikhol. nauk. St. Petersburg, 2007. 47 p. (in Russian).
27. Choni Yu. I. Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo universiteta [The Bulletin of Kazan Technological University]. 2013. No. 2 (16). Pp. 256—259 (in Russian).
28. Churlyaeva N. P. Obespechenie kachestva podgotovki inzhenerov v rynochnykh usloviyakh na osnove kompetentnostnogo podkhoda [Providing quality training of engineers in market conditions on the basis of the competency approach]: avtoref. dis. ... dokt. ped. nauk. Krasnoyarsk, 2007. 44 p. (in Russian).
29. Yakunin V. A. Pedagogicheskaya psikhologiya: uchebnoe posobie [Educational Psychology]. St. Petersburg. 1998. 639 p. (in Russian).
30. Choi I., Koo M., Choi J. A. Individual differences in analytic versus holistic thinking // Personality and Social Psychology Bulletin. 2007. V. 33. No 5. P. 691—705 (in English).
Academic performance of students of a technical university with a different style of thinking
E. Kolesnikova
In the article the questions of academic achievement of a student in connection with the competence-based approach in higher education. The differences in academic achievement of students in high school students related to their cognitive and personal characteristics. Found that the academic performance of students has far more to do with their cognitive characteristics and values, and for female students is more important is their personality volitional sphere.
Key words: academic achievement, personal characteristics, personal values, sexual differences, thinking style, holistic.
