CC BY
22
УДК 316.612 : 378.022
А. Г. Маклаков, Е. В. Павлова
Особенности формирования профессионально-психологических характеристик у будущих учителей-предметников разных профилей обучения в контексте компетентностного подхода
В статье систематизированы представления о специфике формирования профессионально-психологических характеристик обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» с двумя профилями обучения: «Информатика», «Физика» и «Математика», «Информатика». Выявлена неравномерность изменений анализируемых характеристик в процессе обучения в вузе в зависимости от этапа и профиля подготовки.
The article systematizes the concept of the formation of professional psychological characteristics of students in the field of training «Pedagogical education» with two profiles of training: «Informatics», «Physics» and «Mathematics», «Informatics». The unevenness of the changes in the characteristics analyzed during the training in the university, depending on the stage and profile of training, has been revealed.
Ключевые слова: компетентностный подход, профессионально-психологические характеристики, МЛО «Адаптивность», личностный адаптационный потенциал.
Key words: rampetence approach, professional psychological characteristics, MLO «Adaptability», personal adaptive potential.
Модернизация российской высшей школы происходит в контексте современного процесса реформирования европейской системы высшего образования. Обновление образовательной практики осуществляется с позиции компетентностного подхода, заключающегося в том, что результативно-целевая основа высшего профессионального образования определяется «в терминах компетенции» [1, с. 5].
И.А. Зимняя выделила три основных, относительно независимых толкования понятия «компетенция»: собственно педагогическое, психологическое и лингво-психологическое. С психологической точки зрения «компетенции понимаются как все интеллектуальные, личностные качества, психологические характеристики человека, которые способствуют освоению содержания обучения и его последующей деятельности. Компетенции суть дополнительные к знаниям и умениям психологические условия» [1, с. 6].
© Маклаков А. Г., Павлова Е. В., 2017
Анализ и обобщение трудов таких ученых, как P.C. Green (1999), Ganesh Shermon (2004), А.К. Ерофеев и Т.Ю. Базаров
(2014), И.А. Зимняя (2006), О.А. Ивасюк (2014), В.Д. Шадриков (2006); современных диссертационных исследований в области психологии таких авторов, как Е.Ю. Андрусенко (2007), Е.Д. Божович (2016), И.А. Ганичева (2007), Г.Ю. Гольева (2010), Л.В. Емельянова
(2009), Е.Л. Жукова (2008), В.И. Звягинцев (2006), Г.В. Иванов
(2015), М.В. Кормильцева (2009), Т.В. Кот (2011), А.А. Лопатченко
(2010), О.В Мушегян (2014), А.В. Пашкова (2008), В.В. Пшеничная
(2014), П.Ю. Рассудов (2011), Е.В. Садон (2009), М.С. Семидел (2012), Т.М. Сорокина (2002), Л.М. Суркова (2005), Л.В. Федунова (2010), Н.А. Филонова (2009), Е.Д. Хлестова (2009), Н.А. Хомова
(2015), Л.С. Юрова (2003) и др. показали, что зарубежные и отечественные ученые включают в содержание понятия «компетенция» психологические компоненты, способствующие освоению содержания обучения и последующему успешному выполнению профессиональной деятельности. В их список входят интеллектуальные, личностные свойства, качества, психологические характеристики человека, мотивационно-личностный компонент, выражающий профессиональную направленность. Среди психологических характеристик называются адаптивность, любознательность, ответственность, сообразительность, толерантность, уверенность, эмпатия и т. п. Вместе с тем обнаруживается признание учеными их важного значения в формировании компетенций. Ряд авторов отводит им роль внутренних условий формирования компетенций.
Обращение к научным источникам выявило использование учеными, рассматривавшими психологические компоненты, входящие в содержание понятия «компетенция», различной терминологии: свойства, качества, характеристики. В этой связи возникла необходимость введения нового термина, который позволил бы обобщить данную совокупность категорий. Принимая во внимание тот факт, что в толковом словаре С.И. Ожегова (2008) понятие «характеристика» определяется как «описание характерных, отличительных качеств, свойств» кого-нибудь, считаем продуктивным использование термина «профессионально-психологические характеристики».
Таким образом, признание учеными профессионально-психологических характеристик в качестве внутренних условий развития компетенций послужило для нас отправной точкой при изучении проблемы формирования профессионально-психологических характеристик у студентов в процессе обучения в вузе в контексте компетентностного подхода.
Базу исследования составили студенты Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) уровня высшего образования «бакалавриат» по направлению под-
готовки «Педагогическое образование» с двумя профилями обучения: «Информатика», «Физика» (ИФБ) и «Математика», «Информатика» (МИБ). В связи с тем, что совмещаемые профили содержательно равноправны, речь будет идти о будущих учителях информатики, математики и физики. Испытуемые разных профилей подготовки составили несколько групп в соответствии со сроком их обучения в высшем учебном заведении: ИФБ (I курс - 11 чел., II курс - 11 чел., III курс - 13 чел., IV курс - 11 чел., V курс - 17 чел.) и МИБ (I курс - 25 чел., II курс - 25 чел., III курс - 23 чел., IV курс - 21 чел., V курс - 23 чел.). В общей сложности выборку составили 180 чел. в возрасте от 17 до 23 лет.
Важность данного исследования обусловлена следующими обстоятельствами. Во-первых, в ситуации коренных социально-экономических изменений, происходящих в России, большое значение приобретает совершенствование профессиональной подготовки педагогов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности в современном обществе. Во-вторых, на фоне наблюдаемого ускорения научно-технического прогресса предъявляются высокие требования к качеству подготовки будущих учителей информатики, математики и физики. В то же время подготовка бакалавров педагогического образования одновременно по двум профилям (5 лет обучения) обеспечивает мобильность и конкурентоспособность будущих педагогов, придает им уверенность в современном, быстро изменяющемся мире. Выпускник с дипломом, дающим право работать учителем сразу по двум предметам, имеет больше шансов трудоустроиться в выбранное заведение. Подготовленность по двум предметам позволяет обеспечить учителю полную нагрузку и тем самым закрепить его в школе. Основаниями для совмещения профилей подготовки бакалавров являются: учет актуального состояния системы образования, прогнозы перспективных потребностей региона в педагогических кадрах.
Компетентностный формат ставит вопрос о том, как должен выглядеть набор профессионально-психологических характеристик, с одной стороны, согласованный с компетенциями, сформулированными в ФГОС ВО, и, с другой стороны, значимый не только для определенной профессии безотносительно к конкретной профессиональной организации, но и востребованный в конкретном образовательном пространстве, где в перспективе предстоит трудиться выпускникам вуза.
В список профессионально-психологических характеристик, соотносимых с компетенциями, сформулированными в ФГОС ВО уровня высшего образования «бакалавриат» по направлению подготовки «Педагогическое образование» с двумя профилями обучения [3, с. 5-8], были включены те, которые непосредственно просматривались в формулировках компетенций (табл. 1).
Таблица 1
Профессионально-психологические характеристики, соотносимые с компетенциями, сформулированными во ФГОС ВО уровня высшего образования «бакалавриат» по направлению подготовки «(Педагогическое образование» с
двумя профилями обучения
КОД КОМПЕТ ЕНЦИИ ФОРМУЛИРОВКА КОМПЕТЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ КОМПЕТЕНЦ ИИ (ОК)
ОК-4 Способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия Коммуникативные качества, толерантность
ОК-5 Способностью работать в команде, толе-рантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия Коммуникативные качества, толерантность
ОК-6 Способностью к самоорганизации и самообразованию Организационные качества
ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТ ЕНЦИИ (ОПК)
ОПК-1 Готовностью сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности Мотивация профессиональной деятельности
ОПК-3 Готовностью к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса Организационные качества, эмпатия
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ (ПК)
ПК-5 Способностью осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся Организационные качества, эмпатия
ПК-6 Готовностью к взаимодействию с участниками образовательного процесса Коммуникативные качества, толерантность, эмпатия
ПК-7 Способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать их активность, инициативность и самостоятельность, развивать творческие способности Организационные качества, эмпатия
ПК-12 Способностью руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся Организационные качества
ПК-13 Способностью выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп Толерантность
Обобщение профессионально-психологических характеристик, соотнесенных с компетенциями, позволило очертить круг тех, которые согласно ФГОС ВО являются внутренними условиями формирования компетенций будущего педагога-предметника. К ним относятся: коммуникативные и организационные качества, толерантность, эмпатия, мотивация профессиональной деятельности.
Перечень профессионально-психологических характеристик, востребованных в конкретном образовательном пространстве, где в перспективе предстоит трудиться будущим преподавателям информатики, математики и физики, был составлен с учетом мнения экспертов - школьных учителей-предметников. В экспертные группы вошли учителя информатики (11 чел.), математики (10 чел.) и физики (12 чел.) школ г. Волгограда и Волгоградской области. Стаж их профессиональной деятельности составлял от 4 до 25 лет.
Изучение мнения экспертных групп осуществлялась с применением опросника Т.П. Зинченко [4]. В исследовании определялось среднее значение оценок экспертов в отношении значимости рассматриваемых характеристик (X), а также стандартное отклонение оценок экспертов от среднего значения (Б). При анализе ответов респондентов рассматривались характеристики, получившие средние значения от 2,5 и больше, а также от 2,5 и меньше при стандартном отклонении, не превышавшем 0,5 [2, с. 375].
В результате опроса экспертов был выявлен общий для всех учителей-предметников перечень психологических характеристик из числа включенных в опросник, которые играют наиболее важную роль в достижении профессионального успеха учителями информатики, математики и физики: эмоциональная устойчивость при принятии ответственного решения (информатики Х = 2,7; Б = 0,5; математики Х = 2,7; Б = 0,5; физики X = 2,5; Б = 0,5); способность разрешать конфликты, т. е. находить выход из конфликтной ситуации (информатики Х = 2,7; Б = 0,5; математики Х = 2,6; Б = 0,5; физики Х = 2,6; Б = 0,5); соблюдение моральных норм поведения (информатики Х = 2,9; Б = 0,3; математики Х = 2,7; Б = 0,5; физики Х = 2,7; Б = 0,5).
Вместе с тем в каждой группе экспертов были зафиксированы ответы, содержащие указания на психологические характеристики, определяемые спецификой преподаваемого предмета. Так, по их мнению, учителям информатики необходимы способность к обучению, переучиванию (Х = 2,8; Б = 0,4); уравновешенность, самообладание (X = 2,9; Б = 0,3); умение формировать и поддерживать благоприятный социально-психологический климат в коллективе (Х = 2,5; Б = 0,5); умение коротко и ясно отвечать (Х = 2,5; Б = 0,5); соблюдение общепринятых норм поведения (Х = 2,9; Б = 0,3). Преподавателям математики - способность к обучению, переучиванию,
88
(Х = 2,5; Б = 0,5); способность самостоятельно принимать решения (Х = 2,6; Б = 0,5). Учителям физики необходимы уравновешенность, самообладание (X = 2,6; Б = 0,5); способность отстаивать собственную точку зрения (X = 2,5; Б = 0,5).
Объединение профессионально-психологических характеристик, соотнесенных с компетенциями и выбранных экспертными группами, позволило составить список психодиагностических методик, которые целесообразно использовать для оценки сформирова-ности данных характеристик у будущих учителей-предметников.
Диагностику таких личностных характеристик, как эмоциональная устойчивость при принятии ответственного решения; способность разрешать конфликты, т. е. находить выход из конфликтной ситуации; соблюдение моральных норм поведения позволяет провести психологический тест МЛО (Многоуровневый личностный опросник А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина). Тест содержит базовые шкалы: ПР (поведенческая регуляция), КП (коммуникативный потенциал) и МН (моральная нормативность). Эти шкалы обеспечивают возможность получить интегральный показатель - личностный адаптационный потенциал (ЛАП), который представляет собой совокупность качеств, имеющих первоочередное значение для эффективной адаптации человека к различным условиям профессиональной деятельности [2, с. 216-220]. Таким образом, шкала ПР позволяет оценить эмоциональную устойчивость при принятии ответственного решения; шкала КП - способность разрешать конфликты, т. е. находить выход из конфликтной ситуации; шкала МН - соблюдение моральных норм поведения, а вместе они дают возможность оценить адаптационные способности личности.
В то же время с помощью теста МЛО можно диагностировать ряд личностных характеристик, которые играют наиболее важную роль в достижении профессионального успеха, по мнению учителей, входящих в одну или две из трех групп экспертов. Так, с точки зрения учителей информатики и физики, для успешной педагогической деятельности важное значение имеют уравновешенность, самообладание. По мнению учителей информатики - соблюдение общепринятых норм поведения и умение коротко и ясно отвечать. Корреляционный анализ (вычисление коэффициента корреляции Пирсона) обнаружил тесную взаимосвязь уравновешенности, самообладания с соблюдением моральных норм поведения (информатики: гху=1, р< 0,01; физики: гху=0,478, р< 0,05); соблюдения общепринятых норм поведения со способностью разрешать конфликты, т. е. находить выход из конфликтной ситуации (информатики: гху =0,516, р< 0,05); умение коротко и ясно отвечать со способностью разрешать конфликты, т. е. находить выход из кон-
фликтной ситуации (информатики: rxy =0,559, p< 0,05). Взаимосвязь данных психологических характеристик говорит о том, что их не следует рассматривать отдельно друг от друга. Соответственно для диагностики этих групп характеристик могут быть использованы шкалы МН и КП теста МЛО.
Наряду с этим учителя информатики выделили умение формировать и поддерживать благоприятный социально-психологический климат в коллективе, а учителя математики и физики - способность самостоятельно принимать решения и способность отстаивать собственную точку зрения соответственно. Данный факт свидетельствует о целесообразности включения в список диагностического инструментария, предназначенного для изучения особенностей формирования профессионально-психологических характеристик у студентов двухпрофильного обучения (ИФБ и МИБ), методики «КОС-2» В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, направленной на исследование коммуникативных и организаторских склонностей.
Способность к обучению, переучиванию (указали информатики и математики) целесообразно диагностировать с помощью теста «КОТ» («Краткий ориентировочный тест») В.Н. Бузина, Э.Ф. Ван-дерлика. С его помощью достаточно надежно прогнозируется обучаемость человека.
Для изучения толерантности и эмпатии подходят методики, разработанные В.В. Бойко: «Диагностика общей коммуникативной толерантности» и «Диагностика уровня эмпатии».
Мотивацию профессиональной деятельности целесообразно диагностировать с помощью методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной. Она позволяет изучить такие мотивы, как «приобретение знаний», «овладение профессией» и «получение диплома».
Обратимся к результатам сравнительного анализа особенностей формирования профессионально-психологических характеристик у студентов ИФБ и МИБ в процессе обучения в вузе. Статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, проводилась с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни.
Результаты, полученные с помощью теста МЛО («Адаптивность»), свидетельствуют о том, что изменения показателей по шкалам ПР, КП, МН и ЛАП у студентов МИБ, КП и МН у студентов ИФБ от I к V курсу, а также по шкале ПР у студентов ИФБ от I к III и от IV к V курсу не достигали статистически значимых различий. Это говорит об относительной стабилизации отражаемых ими профессионально-психологических характеристик будущих учителей-предметников на указанных этапах обучения. Вместе с тем у студентов ИФБ от III к IV курсу зафиксировано резкое увеличение показателей по шкалам ПР (иэ=39,5 при p<0,05) и ЛАП (Ыэ=35 при
p<0,05). В связи с тем, что шкалы являются обратными, речь идет о снижении степени выраженности рассматриваемых показателей. Возникновение нервно-психической напряженности и снижение адаптивных возможностей студентов могли быть обусловлены спецификой образовательного процесса - особенностями распределения дисциплин по семестрам в основной образовательной программе. Так, с III курса студенты начинают осваивать дисциплины, сопряженные с овладением профессией учителя физики. Возможно, содержание данных дисциплин, методика их преподавания и стали причиной выявленных изменений.
Сравнение результатов, полученных при обследовании будущих педагогов-предметников с помощью методики «КОС-2», также указывает на различия в динамике формирования профессионально-психологических характеристик студентов в процессе обучения в вузе в зависимости от профилей обучения. Так, на фоне относительной стабилизации коммуникативных и организаторских склонностей у студентов ИФБ в группе студентов МИБ обнаружилось от I к III курсу заметное снижение показателей, характеризующих развитие данных качеств (иэ=26,5 при p<0,01 и иэ=35,5 при p<0,01 соответственно). Далее отмечается рост показателей коммуникативных склонностей от III к IV курсу (иэ=64,5 при p<0,05) с дальнейшим снижением к V курсу, не достигающим статистически значимых различий; рост показателей организаторских склонностей от III к V курсу (иэ=67,5 при p<0,05). Причиной уменьшения, а затем роста потребности в коммуникативной и организаторской деятельности и активного стремления к ней могла послужить специфика образовательного процесса, связанная с особенностями распределения дисциплин по семестрам в основной образовательной программе. Так, с III курса студенты начинают осваивать дисциплины, необходимые для овладения профессией учителя математики. Вероятно, их содержание, методика преподавания и обусловили наблюдаемые изменения.
Сравнительный анализ особенностей формирования толерантности у будущих учителей-предметников (использовалась методика «Диагностика общей коммуникативной толерантности») показал различия в характере ее изменений в зависимости от профилей обучения. Так, у студентов ИФБ обнаружилось заметное снижение толерантности от I к IV курсу (иэ=28 при p<0,05) и некоторое ее повышение к V курсу, однако не достигающее статистически значимых различий, что говорит об относительной стабилизации рассматриваемой профессионально-психологической характеристики у будущих преподавателей информатики и физики. У студентов МИБ снижение толерантности зафиксировано за более короткий промежуток времени - от I ко II курсу, причем ярче выраженное (иэ=47,5
при р<0,01). Далее у них наблюдался ее значительный рост от II к IV курсу (Ыэ=52 при р<0,01) и некоторое снижение к V курсу, не достигающее статистически значимых различий, что свидетельствует об относительной стабилизации толерантности к концу обучения и у будущих преподавателей математики и информатики. Таким образом, было выявлено неравномерное изменение данного качества у студентов разных профилей обучения: у ИФБ на отдельных этапах образовательного процесса регресс или относительная стабилизация; у МИБ - регресс, прогрессивное развитие и относительная стабилизация. Причиной своеобразия проявления неравномерности могли быть различные возможности содержания дисциплин, включенных в основные образовательные программы, с точки зрения эффективного формирования толерантности.
Из данных, полученных с помощью методики «Диагностика уровня эмпатии», следует, что изменения показателей, характеризующих формирование рассматриваемого качества, у студентов ИФБ и МИБ от I к V курсу не достигали статистически значимых различий. Это говорит об относительной стабилизации эмпатии у будущих учителей-предметников на всех этапах обучения. Полученные результаты можно объяснить профессиональным выбором обучающихся и их специализацией в естественной области знаний. Вероятно, принадлежность к ней накладывает определенный отпечаток: студенты менее ориентированы на общение и на познание внутреннего мира других людей.
Результаты, полученные с помощью теста «КОТ», указывают на различия в динамике формирования способности к обучению у студентов в зависимости от профилей подготовки. Так, на фоне относительной стабилизации способности к обучению у студентов ИФБ в группе студентов МИБ обнаружился ее заметный рост от I к IV курсу (Ыэ=88 при р<0,01), а к V курсу - снижение, не достигающее статистически значимых различий, что свидетельствует об относительной стабилизации способности к обучению у будущих преподавателей математики и информатики в конце образовательного процесса. Стимулирующим фактором, оказавшим столь заметное влияние на развитие способности к обучению у студентов МИБ, могло быть преобладание в их основной образовательной программе дисциплин математического цикла, которые, как известно, являются сильным средством воздействия на интеллектуальные качества человека.
Данные, полученные с помощью методики «Мотивация обучения в вузе», позволили определить характер изменений в соотношении мотивов обучения («приобретение знаний», «овладение профессией» и «получение диплома») у студентов ИФБ и МИБ в ходе образовательного процесса. В табл. 2 представлены средние
групповые значения показателей, характеризующих выраженность перечисленных мотивов у студентов разного профиля обучения с I по V курс.
Таблица 2
Средние групповые значения показателей, характеризующих выраженность мотивов «приобретение знаний», «овладение профессией» и «получение диплома» у студентов разного профиля обучения
Профиль Х ± 8
I курс II курс III курс IV курс V курс
Мотив «приобретение знаний»
ИФБ 5,5 ± 2,5 8,0 ± 2,1 6,1 ± 1,9 6,5 ± 2,4 6,8 ± 2,3
МИБ 6,9 ± 2,8 7,6 ± 3,3 7,3 ± 2,4 7,1 ± 1,5 6,7 ± 2,3
Мотив «овладение профессией»
ИФБ 5,1 ± 2,4 4,6 ± 1,9 4,2 ± 2,5 4,3 ± 1,5 4,5 ± 1,8
МИБ 5,7 ± 1,6 6,6 ± 2,3 5,4 ± 2,4 5,5 ± 2,2 4,8 ± 2,9
Мотив «получение диплома»
ИФБ 6,9 ± 1,7 7,0 ± 2,0 6,9 ± 2,1 7,2 ± 1,0 7,3 ± 1,3
МИБ 5,9 ± 2,4 7,1 ± 2,1 6,5 ± 2,0 7,4 ± 0,9 7,0 ± 2,0
Примечание: Х - среднее значение; S- стандартное отклонение
Как видно из табл. 2, у будущих учителей информатики и физики в начале вузовского обучения (I курс) преобладал мотив «получение диплома», на II курсе на первый план вышел мотив «приобретение знаний», а с III курса и до конца обучения превалировал мотив «получение диплома». Несколько иная картина просматривается у будущих учителей математики и информатики. Так, мотив «приобретение знаний» являлся преобладающим с I по III курс, а мотив «получение диплома» занял первое место на IV и V курсах. Таким образом, у студентов ИФБ практически на всем протяжении обучения в вузе превалирующим являлся мотив «получение диплома», у студентов же МИБ в основном преобладал мотив «приобретение знаний». К сожалению, следует отметить, что мотив «овладение профессией» у будущих педагогов-предметников не становился доминирующим ни на одном из этапов образовательного процесса. Можно предположить, что для первой группы студентов основной причиной поступления в вуз являлось стремление получить диплом, подтверждающий владение знаниями в области информационных технологий и программирования. В то время как вторая группа студентов поступила в вуз для овладения знаниями, востребованными в данной сфере деятельности.
Таким образом, обобщение результатов, полученных в ходе изучения особенностей формирования профессионально-психологических характеристик у будущих педагогов-предметников разных профилей обучения в контексте компетентностного подхода, позволяет констатировать, во-первых, неравномерность изменений рассматриваемых характеристик в процессе вузовского обучения. Так, наблюдается прогрессивное развитие одних, относительная стабилизация других и даже регресс третьих на отдельных этапах образовательного процесса. Во-вторых, своеобразие проявления неравномерности в зависимости от профиля обучения: на фоне относительной стабилизации определенной характеристики у студентов одного профиля отмечается ее заметный рост или снижение у обучающихся другого профиля подготовки и т. п.
Вероятно, обнаруженные факты обусловлены, с одной стороны, особенностями организации образовательного процесса в рамках различных профилей обучения (включенными в основные образовательные программы дисциплинами, их содержанием и методикой преподавания), с другой стороны, мотивационными факторами, побудившими в свое время студентов отдать предпочтение тому или иному профилю обучения.
Полученные данные позволяют решать задачи повышения качества подготовки будущих профессионалов в высшей школе. Результаты исследования могут быть использованы при проектировании основных образовательных программ в компетент-ностном формате, для организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся.
Список литературы
1. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 6. -С. 2-10.
2. Маклаков А.Г. Профессиональный психологический отбор персонала. Теория и практика: учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2008. - 480 с.
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата): приказ М-ва образования и науки РФ от 9 февраля 2016 г. № 91 (зарег. Минюстом России 02 марта 2016 г., рег. № 41305). - URL: http://минобрнауки.рф.
4. Фрумкин А.А. Психологический отбор в профессиональной и образовательной деятельности: практикум по психодиагностике. - СПб.: Речь, 2004. -226 с.
УДК 159.923.2 - 057.87
А. Н. Сорокина
Особенности развития адаптивных способностей студентов медицинского образовательного учреждения
В статье выявлены и раскрыты особенности развития адаптивных способностей студентов медицинского образовательного учреждения в первые три года их обучения. Основное содержание исследования составляет анализ корреляционной взаимосвязи между показателями личностного потенциала социально-психологической адаптации студентов и мотивации к успеху и избеганию неудач.
The article identified and disclosed the features of the development of adaptive abilities of students of medical educational institutions in the first three years of their training. The main content of the research is the analysis of correlations between indicators of personal potential socio-psychological adaptation of students and the motivation to success and avoiding failure.
Ключевые слова: адаптация, поведенческая регуляция, коммуникативный потенциал, моральная нормативность, личностный потенциал социально-психологической адаптации, мотивация успеха и мотивация избегания неудач.
Key words: adaptation, behavioral regulation, communicative potential, moral normativity and personal potential socio-psychological adaptation, motivation success and motivation of avoiding failures.
Теоретические основы психологической адаптации студента формировались в различных психологических подходах и направлениях. Исследование адаптации имеет продолжительную историю и берет свое начало из естественных наук: медицины, физиологии и биологии. Термин «адаптация» введен в научный оборот физиологами в конце XVIII века и обозначает способность объекта системной природы сохранять свою целостность при изменении параметров среды. Так в Большом психологическом словаре понятие «адаптация» - это приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям [5]. Значительно позднее само понятие «адаптация» было перенесено и в психологию.
В научной литературе, существует многообразие видов адаптации. Тем самым их нельзя отделить друг от друга. К определению термина и соответственно описанию процесса адаптации обращались многие исследователи [1; 2; 3; 7; 8; 9].
© Сорокина А. Н., 2017
