CC BY
55
Психологические науки
УДК 159.9.07
Батоцыренов Валерий Батожаргалович Valeriy Batotsyrenov
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ АКАДЕМИЧЕСКИХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ
PSYCHOLOGICAL DETERMINANTS OF STUDENTS' ACADEMIC ACHIEVEMENTS
Рассматриваются психологические детерминанты академических достижений студентов (п = 302) вузов Забайкальского края. Дана оценка влияния волевого контроля, личностных ценностей, состояния «потока» на академические достижения студентов. Волевая регуляция рассматривается как субъектный уровень регуляции. «Состояние потока» анализируется как состояние полного созвучия с ситуацией и осуществляемой деятельностью. Обнаружено, что волевой контроль, личностные ценности являются значимыми детерминантами академических достижений студентов вуза, а состояние «потока» усиливает их влияние
Ключевые слова: студенты, академические достижения, психология образования, личностные детерминанты, психологические детерминанты, волевой самоконтроль, личностные ценности, состояние потока
In the article psychological determinants of academic achievements of students from institutions of Zabaikalsky Kray (n = 302) are observed. The estimation of volitional control influence on personal values and «flow state» on students' academic achievements is given. Volitional regulation is considered as a subjective level of regulation. «Flow state» is analyzed as a state of complete consonance with the situation and activities. It was found that the volitional control, personal values are significant determinants of academic achievements of university students, and the state of «flow» strengthens their influence
Key words: students, academic achievements, educational psychology, personal determinants, psychological determinants, volitional self-control, personality values, flow state
Исследование выполнено по заданию Министерства образования и науки РФ (ГБ 1.1.12 № 656192011)
Основополагающей категорией инновационного развития является личностный ресурс студента, который, в частности, обнаруживает себя на уровне содержания ценностно-смысловых позиций, волевого контроля, состояния «потока». Традиционно в психологических исследованиях внимание акцентируется на взаимосвязи мо-тивационных установок и академических достижений, а также — на мотивационно-
смысловых аспектах профессионального развития личности. Вместе с тем, проблемное поле исследования требует разработки эффективных практико-ориентированных учебных стратегий, основанных на понимании студентами психологических детерминант их успешности. Поэтому для повышения качества образования, формирования позитивного опыта обучения и удовлетворенности им, компенсации риска в реализации стремления студентов к автономии и независимости необходимо изучить структурные отношения соответствующих переменных. Академические достиже-
ния студентов обусловлены личностными ценностями, включающими самооценку и внутреннюю мотивацию. Поскольку адаптация студентов, будучи многокомпонентным образованием с содержательно-структурной и с предметно-аппликативной позиции, включает целый спектр самоизменений, то личностное развитие адаптантов как субъектов учебно-профессиональной деятельности предполагает, что присвоение учебно-профессионального пространства как совокупности когнитивных схем и значений, образов и событий, символов и конструктов осуществляется через систему личностных ценностей [8, С. 194-200]. Трансформация ценностей в структуре индивидуального сознания происходит в направлении обретения личностного смысла.
В связи с изложенным, под личными ценностями мы понимаем глубинные центральные, культурно обусловленные, базисные убеждения, которые использует субъект в целях саморазвития [7, С. 74-77]. Интегральной характеристикой жизненной активности служит воля личности. Понятие «свобода воли» имеет философско-ми-ровоззренческий смысл и интерпретируется как свобода в выборе цели, а волевое поведение определяется как действия человека, обусловленные как ситуативными, так и субъективными факторами. В отечественной психологии волевая регуляция определяется как намеренная регуляция побуждения к действию, сознательно принятая по необходимости (внешней или внутренней) и выполняемая человеком по своему решению. Поскольку волевое действие задано и осознанно принято субъектом, то волевая регуляция представляет субъектный уровень регуляции. В условиях глобализации феномены волевой регуляции, саморегуляции соотносятся с вполне определенными и едиными для всех социокультурными критериями. Однако процесс аккультурации связан со сложностями конкретного выбора личностных ориентиров регуляции своего поведения и своего самосознания, так как связан с разнонаправленными способами жизнедеятельности других людей [1, С. 285-290; 2, С. 73-78].
Согласно теории М. С81кжеп1шШа1у1 [14], потоковое состояние — оптимальное состояние внутренней мотивации, полное погружение в деятельность. Состояние потока подобно «дзэн — состоянию пробуждённого сознания» [9, С. 93-95]. Это состояние прозрения в познании своей собственной природы, совершенствование сознания [4, С. 91-107], состояние полного созвучия с ситуацией и осуществляемой деятельностью, состояние равновесия между компетентностью субъекта и требованиями задачи, концентрация внимания, продуктивная гармония на основе синтеза внимания, мотивации, ситуации, компетентности.
Анализ моделей учебной успеваемости студентов показывает, что академические достижения и состояние «потока» находятся в зависимости от самоэффективности и самооценки студентов [23, С. 259-278]. Ыа№ [19, С. 864-873] объясняет эффективность обучения студентов их чувством удовлетворения от предполагаемой полезности знаний и намерением использовать приобретенную компетентность на практике.
Центральной идеей научных изысканий в рамках аксиологического подхода является стремление предсказать особенности поведения личности как субъекта учебно-профессиональной деятельности, исходя из ее ценностей. Необходимо отметить наличие существенных рассогласований между провозглашаемыми личными ценностями и реальными достижениями. Возможно, это противоречие связано с тем, что человек принимает решения и несет ответственность за их последствия в условиях неопределенности и содержание его поведенческих программ зависит от множества факторов. Думается, что волевой контроль, личные ценности, состояние «потока» являются значимыми переменными, влияющими на академические достижения студентов.
Цель эмпирического исследования состоит в изучении характера взаимосвязи между волевым контролем, личностными ценностями, состоянием «потока» и академическими достижениями студентов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о существовании взаимосвязи между волевым контролем, личностными ценностями, состоянием «потока» и академическими достижениями студентов. При этом психологическими детерминантами академических достижений студентов являются волевой самоконтроль, личностные ценности, степень влияния на академические достижения усиливается через состояние «потока».
Согласно концепции мотивированного действия, академические достижения студентов представляют результат установки как функции убеждения в отношении ожидаемой значимости. Волевой контроль определяется как фактор формирования намерений осуществить желаемое и отражает степень зависимости поведения от воли человека. Воля предполагает сознательность волеизъявления, то есть ясное самовосприятие, осознание значимости и выбор собственной цели, принятие решения, поиск средств и механизмов достижения цели, осмысленные действия, решительное преодоление препятствий, проявление гибкости для изменения планов в соответствии с жизненной реальностью [11, 3, 14].
Е.А. Сергиенко [6; С. 62-81, 130, 150, 224-225; 62-81], исследуя контроль поведения в рамках субъектно-деятельностного подхода, определяет его как единую систему, включающую когнитивный контроль, контроль действий и эмоциональную регуляцию.
J. Kuhl [18] не использует понятие «воля» («Wille»), полагая, что «контроль за действием» («Volition») более точно описывает процессы реализации намерения. Им выявлено, что существуют индивидуальные различия в способности к последовательной реализации намерения и к погружению в рефлексию по поводу нереализованного действия.
Волевая регуляция, возникающая при наличии затруднений при осуществлении личностных намерений, является активной намеренной регуляцией, успех которой зависит от ориентации испытуемых на действие или состояние ( т.е. на отрицательный прошлый опыт или возможные неудачи, связанные с негативными пере-
живаниями). Психологическим механизмом побуждения к намеренным действиям служит мотивационная поддержка намеренной цели и торможения конкурирующего желания, при этом рассматриваемое усилие может осуществляться как активно, так и пассивно. Итак, в рамках концепции контроля за действием волевая сфера как система состоит из автономных подсистем: самоконтроля и саморегуляции, которые функционируют, гибко взаимодействуют и обеспечивают удержание намерения в активном состоянии. J. КиЫ различает три сферы контроля за действием: контроль за действием, связанный с принятием решения КД(п); контроль за действием, связанный с реализацией КД (р); контроль за действием, связанный с ориентацией на неудачу КД (н).
На основании изложенного мы рассматриваем волевой контроль в качестве переменной, влияющей на академические достижения студентов.
Ценности определяют смысл жизнедеятельности, целевые установки, мировоззрение, нормы поведения человека, векторную и стратегическую составляющую траекторию жизненного пути к достижениям. В соответствии с ценностной типологией академические достижения, проявляющиеся в компетентности, отражают стремление к успеху [21, С. 268-290]. Согласно справедливому утверждению Д. А. Леонтьева, личностные ценности выступают источником не только смыслообра-зования, но и мотивообразования [5, С. 251]. Ценности расширяют границы пространства развития, поскольку соотносятся с «напряженными» возможностями человека. Понимание человека, как особой пространственно-временной организации, позволяет развести понятия «смысл» и «ценность». Вместе с тем, необходимо отметить, что механизмом формирования личных ценностей служит приобретенный в процессе самоопределения смысл. Ценностную направленность личности на достижение успеха составляют самоконтроль и твердая воля [6; С. 62-81, 130, 150, 224-225; 130, 150, 224-225].
М. Селигман настаивает на измеримых элементах ценности благополучия: позитивные эмоции, вовлеченность (состояние потока), осмысленность, позитивные взаимоотношения и достижения [22]. Существует точка зрения, в соответствии с которой ценность относится к убежденности физических лиц в личностном значении и социальной полезности объекта. В этом случае задача представляет интерес для изучения, если она обоснована именно с этих позиций. Высокий уровень внутренней самооценки студентов позволяет им сосредоточиться на цели самого исследования. Для достижения целей эти студенты стремятся активно участвовать в метакогнитивной деятельности, используя когнитивные стратегии и эффективные способы самоуправления. Их волевые усилия направлены на совершенствование мастерства. Чувство собственной ценности не зависит от внешних воздействий [16, С. 643-691]. В отечественной психологии ценность рассматривается не только как внутренняя мотивация, но и как самостоятельный конструкт для объяснения взаимосвязи с другими переменными, такими как использование когнитивных стратегий, успеваемость и результативность. В зарубежной психологии ценности изменения, такие, например, как самостоятельность, позитивно коррелируют с состоянием потока, однако выраженность рассматриваемых ценностных образований отнюдь не связана с академическими достижениями студентов. Личностные ценности Bong соотносит с академическими достижениями [12, С. 553-570], полагая, что они обеспечивают непрерывную мотивацию студентов. Аналогичные результаты исследований представлены Miltiadou and Savenye [20, С. 78-95], доказавшими взаимосвязь между переменными цель, локус контроля, личностные ценности, состояние «потока», успеваемость студентов.
Состояние «потока» (flow) определено в 1975 г. M. Csikszentmihalyi как психическое состояние человека, полностью погруженного в деятельность [14]. Это особое состояние концентрации студентов на учеб-
ном процессе, приносящее удовольствие и удовлетворение от процесса приобретения индивидуального опыта, от степени выраженности собственной субъектности. Состояние «потока», которое испытывают студенты, возникает, если действия представляют личный интерес. Однако учебная ситуация может не отражать жизненный мир студента «здесь и теперь», поэтому «поток» следует рассматривать как одну из переменных, имеющих отношение к академическим достижениям. Вместе с тем, возникновение опыта потока требует свободы действий, а также соответствия:
а) возможностей и компетентности субъекта требованиям ситуации;
б) требований задачи — навыкам.
Состояние потока рассматривается как
механизм внутренней мотивации, чувство создания новой реальности, целостное состояние субъекта, при котором он действует с полным вовлечением в ситуацию и сужением фокуса сознания, линейная комбинация контроля, внимания, любопытства и внутренней мотивации. Опыт потока М. С81кжеп1шШа1у1 определяет в рамках позитивной психологии и теории креативности. Он выступает как детерминант биокультурной эволюции, как показатель пригодности к работе, как способ контроля сознания [14; 3, С. 35-43]. Однако системообразующим элементом «потока» в условиях быстро меняющейся человеческой среды является внимание, при этом человек не прилагает особых психических усилий [3; 14; 15; 17; 23].
М. Csikszentmiha1yi определен конкретный набор требований для оптимального состояния потока: четкие цели и обратная связь; равновесие между уровнем вызова и личным мастерством; слияние действий и сознания; сосредоточенность; чувство потенциала управления; сужение самосознания; искажение времени; самостоятельный полезный опыт.
Развитие понимания состояния потока связано с различными моделями. В концептуальной модели опыт потока опе-рационализируется посредством следующих понятий: навыки (опыт работы, время), требования задачи, фокус внимания
в условиях интерактивности и удаленного присутствия; контроль, положительные эмоции, исследовательское поведение. В основе каузальной модели лежит представление о потоке как следствии последовательного или симультанного действия условий: навыков субъекта, требований к ситуации. Модель сегментации канала предполагает следующие состояния: тревогу ( результат высоких требований задачи/ситуации при низком уровне навыков), скуку (результат низких требований задачи/ситуации при высоком уровне навыков) и переживание опыта потока (высокий уровень и требований ситуации, и навыков субъекта) ; апатию ( низкий уровень и требований ситуации, и навыков субъекта).
Анализ моделей позволил А.Е. Войс-кунскому и О.В. Смысловой [3, С. 35-43] определить опыт потока в рамках переживания его во временных характеристиках: условия достижения ( баланс требований задачи и навыков субъекта, фокус внимания и др.), процесс переживания (удовольствие, радость, потеря самосознания), структура деятельности (непрерывная последовательность, самоподкрепление).
В отечественной психологии «опыт потока» включен в когнитивные и мотиваци-онные процессы [3, С. 35-43], так как ау-тотелический опыт представляет результат целостности активности субъекта. Переживание «опыта потока» представляет целостность и единство мотивов, действий, мыслей и их осознание, а также выраженных позитивных эмоций.
Необходимо отметить исследования изучавших соотношения внутренней и внешней мотивации в процессе взаимодействия студентов в Медиа-пространстве и в зависимости от сложности решаемых задач. Успеваемость этих испытуемых в значительной степени обусловлена степенью погружения в выполнение актуальной на момент исследования деятельности.
Материалы названных исследований дают основание утверждать, что существует связь между личностными ценностями, волевым контролем, состоянием «потока» и академическими достижениями. Действи-
тельно, осознание самоценности и ценности собственной компетентности, возможность быть погруженным в процесс обучения, волевой контроль позволяют сосредоточиться на самом процессе, без внешней награды, и в конечном итоге получить положительные результаты.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 2012-13 учебного года в ФГ-БОУ ВПО «Забайкальский государственный университет». Выбор студентов в качестве испытуемых обусловлен тем, что в рассматриваемом возрастном диапазоне оформляются личностные ценности, в полной мере развивается волевой контроль, возникает ответственность за достижения, в том числе
Л о о
академические. Средний возраст юношей составил 21, 3 года, девушек — 21, 6 года. Всего приняло участие 302 студента, из них 145 юношей и 157 девушек. Несбалансированность выборки (существенное преобладание в выборке девушек) отражает реальное распределение по гендерным особенностям для гуманитарного направления вуза. Согласно пошаговому регрессионному анализу, ген-дер не является значимым предиктором успеваемости студентов в вузе и составляет не более 3 % дисперсии.
Для выявления уровня развития мотивации достижения студентов применялся опросник мотивации достижения А. Мех-рабиана (адаптация Шапкина). Для определения волевого контроля использовались методики «Шкала контроля за действием» J. Kuhl (НАКЕМР-90) в адаптации С.А. Шапкина и опросник волевого самоконтроля. Ценностные ориентации изучались посредством опросника измерения базовых культурных ценностей С. Шварца (Survey Schwartz Value — SVS).
Опросник измерения мотивации потока включал следующие категории: возбуждение, требование ситуации, контроль, исследовательское поведение, поток, интерактивность, концентрация внимания, игра, положительные эмоции, навыки, удаленное присутствие, включенность [15]. Ретроспективная оценка опыта потока предполагала оценку степени выраженности состояния потока.
Показателем академических достижений студентов выступает средний балл за отчётный период обучения в вузе, а также данные федерального экзамена в сфере профессионального образования, предполагающего тестирование студентов с использованием Интернет-среды.
Академические достижения студентов оценивались по показателям федерального Интернет-экзамена (ФЭПО) по следующим дисциплинам: философия, математика, а также среднему баллу студентов
В качестве личностных ценностей рассматривались мотивационные типы ценностей на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов (Ш. Шварц): власть, традиции, доброта, стимуляция, гедонизм, самостоятельность, безопасность, достижения, универсализм, конформность. Волевой контроль оценивался по показателям: контроль за действием при неудаче, планировании, реализации; изучались общая шкала волевого самоконтроля, настойчивость, самообладание. Опросник измерения мотивации потока включал следующие категории: возбуждение, требование ситуации, контроль, исследовательское поведение, поток, интерактивность, концентрацию внимания, игру, положительные эмоции, навыки, удаленное присутствие, потерю чувства времени, включенность.
В целом по выборке обнаружена значимая корреляционная взаимосвязь между «самостоятельностью» и результатами ФЭПО по математике и средним баллом за семестр в вузе (0,803). Значимыми являются связи результатов по шкале «Интерактивность», «Исследовательское поведение» и баллов ФЭПО по математике (0,792; 0,749). Шкалы «Универсализм» и «Безопасность» — на невысоком уровне значимости (р < 0,05), связаны только с результата-
(ОРА), достижениям в сфере науки, творчества. Учитывались и социальные достижения студентов. Признано, что академические достижения устойчиво коррелируют с профессиональным статусом и престижем, эффективностью в профессиональной деятельности.
В ходе исследования определены особенности распределения студентов гуманитарного направления в зависимости от уровня их академических достижений (см. таблицу).
ми ФЭПО по философии. Коэффициенты корреляций шкал «Доброта» и «Требование ситуации» и показателей академических достижений оказались статистически незначимыми (-0,178), однако выявлена прямая связь шкал «Доброта» с социальными достижениями. Выявлена слабая связь балла ФЭПО по философии и результатами по шкале «Контроль за действием при планировании» (0,126). Выборка разделена по гендерным признакам. Корреляционный анализ выявил незначительный гендерный эффект. Следует также отметить неравномерное гендерное распределение, что характерно для гуманитарного направления в отношении незначительности юношеской выборки. В связи с чем возникает проблема при интерпретации результатов. Проявились значимые связи академических достижений и личностных ценностей в под-выборке девушек. Балл по шкале «Настойчивость» коррелирует у девушек с результатами ФЭПО по математике и философии. Результаты по шкале «Достижения» связаны с показателями академических достижений (0,588). У юношей оказались значимыми связи баллов по шкале «Достижения» и результатов ФЭПО, также обнаружена отрицательная связь баллов по шкале «Гедонизм» и ФЭПО (-0,611). Вместе с тем, корреляции между стремлением к удоволь-
Распределение студентов в зависимости от уровня их академических достижений
Группы испытуемых Уровень академических достижений студентов, %
высокий средний удовлетворительный
88-100 74 -87 60-73
ствиям и «Положительными эмоциями» имеют положительный характер. При этом уровень значимости между показателями волевого самоконтроля, самообладанием и академическими достижениями невысокий (р < 0,05), поэтому логично предположить, что данное обстоятельство может оказаться артефактом.
Для проверки причинно-следственных связей волевого контроля, личностных ценностей и состояния «потока» студентов вуза разработана статистическая модель. Поисковый факторный анализ показал, что многомерное нормальное распределение соответствует требованиям, поскольку все асимметрии были меньше 2,0 и эксцесс меньше 7,0. Таким образом, для оценки показателей соответствия и определения параметров структурной модели использовалась максимальная оценка вероятности.
Прежде чем была апробирована структурная модель, мы рассмотрели среднее стандартное отклонение, коэффициент асимметрии и эксцесса переменных для того, чтобы убедиться, что данные удовлетворяют условию многомерного нормального распределения. Минимальные и максимальные значения составили 3,16 и 3,73 для среднего, 0,59 и 0,96 для стандартного отклонения, 0,07 и 1,23 для асимметрия, 0,02 и 1,33 для эксцесса по абсолютной величине, соответственно.
Условие нормальности для испытания структурной модели было удовлетворено, поскольку коэффициент асимметрии и эксцесса переменных были меньше, чем 3 и 10 соответственно. Кроме того, результаты анализа корреляции подтвердили, что все соотношения между переменными были значительными. Результаты исследования влияния волевого контроля, личностных ценностей, состояния «потока» на академические достижения можно интерпретировать следующим образом. Обнаружены различия в степени влияния волевого контроля на состояние «потока» 0,430 (1 = 2,186, р <,05), личностных ценностей на состояние «потока» 0,647 (1 = 1,816, р <,05), состояние «потока» на академические достижения
0,879 (1 = 4,258, р <,05). Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что существуют взаимосвязи между значениями волевого контроля, личностных ценностей, состояния «потока» и академическими достижениями. При этом волевой контроль и личностные ценности имеют значительное воздействие на состояние «потока», а опыт «потока» значительно влияет на академические достижения. При высоком уровне волевого контроля и личностных ценностей создаются благоприятные условия для возникновения состояния «потока», который в свою очередь служит посредником отношений между волевым контролем, личностными ценностями и академическими достижениями. Получены новые данные о различиях в уровне сформированности волевого контроля и академических достижений: по результатам тестирования не обнаружены статистически значимые связи 0,167 (р > 0,05). Однако данные статистики позволяют утверждать о значимых связях между личностными ценностями и академическими достижениями посредством эффекта «потока» 0,819 (р <,05).
Следовательно, можно предположить, что осознание значимости академических достижений, определение их в качестве личностных ценностей, волевой контроль являются условием и фактором академических достижений. Следует подчеркнуть, что и волевой контроль, и личностные ценности напрямую не влияют на академические достижения, их влияние усиливает опыт «потока». Возможно, выявленные несоответствия определяются как различиями образовательной университетской среды, так и различиями личностных ценностей студентов.
Эти данные подтверждают результаты предыдущих исследований о позитивных связях между ценностью, потоком, академическими достижениями, между потоком и успеваемостью [3, 15, 14, 17,19, 20, 22,23]. На основании изложенного необходимо обеспечивать контролируемый уровень сложности задач, что предполагает постепенное повышение их сложности; оперативное предоставление своевремен-
ной обратной связи. В связи с чем имеет курсов возможность выступить в качестве смысл предоставить студентам старших фасилитаторов.
Литература_
1. Эрдынеева К.Г., Батоцыренов В.Б. Универсальные и культурно-специфичные механизмы саморегуляции личности // Успехи современного естествознания. 2009. № 1 С. 57-59 URL: www.rae. ru/use/?section=content&op=show_article&article_ id=7783510 (дата обращения: 24.07.2013).
2. Батоцыренов В.Б., Эрдынеева К.Г. Психологические особенности волевой саморегуляции российских и китайских студентов // Вестник ЗабГУ. 2010. № 2. С. 73-78.
3. Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Роль мотивации «потока» в развитии компетентности хакера // Вопросы психологии. 2003. С. 35-43
4. Доманов О.А., Горан В.П., Карпович В.Н., Форонов И.В. Дзэн-буддизм и этика // Философия: история и современность: сб. науч. тр. Новосибирск: НИИ МИОО НГУ, 1998. С. 91-107.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. 251 с.
6. Ценностные основания психологической науки и психологии ценностей: c6. науч. тр. / ИП РАН, отв. ред. В.В. Знаков, Г.В. Залевский. М.: Институт психологии РАН, 2008. 62 -81, 130, 150, 224-225 с.
7. Эрдынеева К.Г. Базовая философия субъекта как условие адаптации личности // Фундаментальные исследования. 2007. № 1 С. 74-77 URL: www. rae. ru/fs /?section=content&op=show_ article&article_id=7777799 (дата обращения: 12.04.2013)
8. Эрдынеева К.Г., Батоцыренов В.Б. Психология адаптации личности: природа, сущность, функции // Вестник ЗабГУ. 2007. № 3. С. 194-200. "
9. Юсупова Г.И. Духовная традиция дзэн и современность: к истокам толерантного сознания (теоретические аспекты) // Вестник Дагестанского научного центра РАН. Махачкала: Региональный центр этнополитических исследований ДНЦ РАН, 2007. № 28. С. 93-95.
10. Adams Frederick, Mele Alfred R. The intention/volition debate / Canadian Journal of Philosophy; Sep92, Vol. 22 Issue 3, p323, 15 p.
11. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
12. Bong, 2001 Bong, M. (2001). Role of self-efficacy and task-value in predicting college students'
_References
1. Erdyneeva K.G., Batotsyrenov V.B. Uspehi sovremennogo estestvoznaniya. (Successes of modern natural Sciences. 2009. № 1. P. 57-59) Available at: www. rae. ru/use / ?section=content&op=show_ article&article_id=7783510 (data obrashheniya: 24.07.2013).
2. Batotsyrenov V.B., Erdyneeva K.G. Vestn. Zab. gos. un-ta. (Transbaikal University Journal). 2010. № 2. P. 73-78.
3. Voyskunskiy A.E., Smyslova O.V. Voprosy psi-hologii. (Questions of psychology). 2003. P. 35-43.
4. Domanov O.A., Goran V.P., Karpovich V.N., Foronov I.V. Filosofiya: istoriya i sovremennost: sb. nauch. tr. (Philosophy: history and modern times: collection of scientific articles). Novosibirsk: Institute of Moscow Institute of Open Education NSU, 1998. P. 91-107.
5. Leontiev D.A. Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoy realnosti. (The Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of reality sense). 2nd, Corr. ed. M: Meaning, 2003. 251 p.
6. Tsennostnye osnovaniya psihologicheskoy nauki i psihologii tsennostey: cb. nauch. tr. fThe value base of psychological science and psychology values: collection of scientific articles) / IP RAN, otv. red. V.V. Znakov, G.V. Zalevskiy. Moscow: Institute of psychology RAN, 2008. 62 -81, 130, 150, 224-225 p.
7. Erdyneeva K.G. Fundamentalnye issle-dovaniya. (Fundamental research). 2007. no. 1. P. 74-77 Available at: www.rae.ru/ fs/?section=content&op=show_article&article_ id=7777799 (data obrashheniya: 12.04.2013)
8. Erdyneeva K.G., Batotsyrenov V.B. Vestn. Zab. gos. un-ta. (Transbaikal University Journal). 2007. no 3. P. 194-200.
9. Yusupova G.I. Vestn. Dagestanskogo nauch-nogo centra RAN. (Bulletin of the Dagestan scientific center of RAS). Makhachkala: Regional center for eth-no-political research, RAS, 2007. no 28. P. 93-95.
10. Adams Frederick, Mele Alfred R. The intention/volition debate / Canadian Journal of Philosophy; Sep92, Vol. 22 Issue 3, p323, 15 p.
11. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
12. Bong, 2001 Bong, M. (2001). Role of self-efficacy and task-value in predicting college students'
course performance and future enrollment intentions. Contemporary educational psychology, 26(4), 553570.
13. Cho. E., & Han, A. (2010). The effect of social presence on learning flow and learning effects in online learning community. The Journal of Educational Information and Media, 16(1), 23-43.
14. Csikszentmihalyi M. Beyond boredom and anxiety: experiencing flow in work and play. San-Francisco: Jossey-Bass, 2000.
15. Hoffman D.L., Novak T.P. Measuring the flow experience among web users. 1997: http:// ecommerce.vanderbilt.edu/papers.html
16. Dweck, C., & Elliott, E. (1983). Achievement motivation. In E.M. Heatherington (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 643-691). New York: Wiley.
17. Joo Y.J., Kim N.Y., & Kim G.Y. (2010). The structural relationship among selfefficacy, internal locus of control, school support, learning flow, satisfaction and learning persistence in cyber education. Journal of Educational Technology, 26(1), 25-55.
18. Kuhl J. Volitional-mediators of cognition-behavior consistency: Selfregulatory processes and action versus state orientation // Action Control / Ed. by J. Kuhl, О. Beckmann. Berlin; N.Y., 1985
19. Liaw S.S. (2008). Investigating students' perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & Education, 51(2), 864-873.
20. Miltiadou M., & Savenye W.C. (2003). Applying social cognitive constructs of motivation to enhance student success in online distance education. Educational Technology Review, 11(1), 78-95.
21. Schwarz S.H., Bardi A. (2001). Value hierarchies across cultures: Taking a similarities perspective // Journal of Cross Cultural Psychology, 32, pp 268- 290.
22. Seligman M.E.P. Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Free Press, 2011.
23. Young Ju Joo; Nari Kim; So-Na Kim; Ae-Kyung Chung. Verification of internal variables affecting Korean community college students' academic achievement KEDI Journal of Educational Policy. 2011, Vol. 8 Issue 2, p. 259-278.
Коротко об авторе _
Батоцыренов В.Б., мл. науч. сотрудник, Забайкальский государственный университет, г. Чита, Россия
eridan58@mail.ru
Научные интересы: кросскультурные исследования волевой регуляции китайских и российских студентов
course performance and future enrollment intentions. Contemporary educational psychology, 26(4), 553570.
13. Cho. E., & Han, A. (2010). The effect of social presence on learning flow and learning effects in online learning community. The Journal of Educational Information and Media, 16(1), 23-43.
14. Csikszentmihalyi M. Beyond boredom and anxiety: experiencing flow in work and play. San-Francisco: Jossey-Bass, 2000.
15. Hoffman D.L., Novak T.P. Measuring the flow experience among web users.1997: http://ecom-merce.vanderbilt.edu/papers.html
16. Dweck, C., & Elliott, E. (1983). Achievement motivation. In E.M. Heatherington (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 643-691). New York: Wiley.
17. Joo Y.J., Kim, N.Y., & Kim, G.Y. (2010). The structural relationship among selfefficacy, internal locus of control, school support, learning flow, satisfaction and learning persistence in cyber education. Journal of Educational Technology, 26(1), 25-55.
18. Kuhl J. Volitional-mediators of cognition-behavior consistency: Selfregulatory processes and action versus state orientation // Action Control / Ed. by J. Kuhl, O. Beckmann. Berlin; N.Y., 1985
19. Liaw S.S. (2008). Investigating students' perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & Education, 51(2), 864-873.
20. Miltiadou M., & Savenye W.C. (2003). Applying social cognitive constructs of motivation to enhance student success in online distance education. Educational Technology Review, 11(1), 78-95.
21. Schwarz S.H., Bardi A. (2001). Value hierarchies across cultures: Taking a similarities perspective // Journal of Cross Cultural Psychology, 32, pp 268- 290.
22. Seligman M.E.P. Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Free Press, 2011.
23. Young Ju Joo; Nari Kim; So-Na Kim; Ae-Kyung Chung. Verification of internal variables affecting Korean community college students' academic achievement KEDI Journal of Educational Policy. 2011, Vol. 8 Issue 2, p. 259-278.
_ Briefly about the author
V. Batotsyrenov,junior researcher, Transbaikal State University, Chita, Russia
Scientific interests: cross-cultural studies of voluntary regulation of Chinese and Russian students
