CC BY
69
Раздел 1 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Редакторы раздела:
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
АЛЬБИНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕМЕРБЕКОВА - доктор педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 159.9.07
Batotsyrenov V.B. RATIO OF INFLUENCE OF MOTIVATION FLOW OF PERSONAL PROPERTY AND VOLITIONAL CONTROL IN ACADEMIC ACHIEVEMENT OF STUDENTS. The paper presents the effect of the flow of motivation, personality, values and volitional control on the academic achievement of students at the university example, the Trans-Baikal region. The purpose of the study is to determine the degree of influence of voluntary control, personal values, and the state of «flow» on the academic achievement of students. It was found that the state of «flow» increases the degree of influence of voluntary control, personal values on the academic achievement of students of the university.
Key words: students, academic achievement, educational psychology, personal determinant, psychological determinant, volitional self-control, personality value, flow.
В.Б. Батоцыренов, мл.н.с. НОЦ «Забайкальская школа концептуальной экологии» ФГБОУ ВПО
«Забайкальский гос. университет», г. Чита, E-mail: [email protected]
СООТНОШЕНИЕ ВЛИЯНИЯ МОТИВАЦИИ ПОТОКА, ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И ВОЛЕВОГО КОНТРОЛЯ НА АКАДЕМИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ СТУДЕНТОВ*
В статье представлено влияние мотивации потока, личностных ценностей и волевого контроля на академические достижения студентов на примере вузов Забайкальского края. Цель исследования состоит в определении степени влияния волевого контроля, личностных ценностей, состояния «потока» на академические достижения студентов. Обнаружено, что состояние «потока» усиливает степень влияния волевого контроля, личностных ценностей на академические достижения студентов вуза.
Ключевые слова: студенты, академические достижения, волевой самоконтроль, личностные ценности, состояние потока, мотивация потока.
Личностный ресурс студента обнаруживает себя на уровне содержания ценностно-смысловых позиций, волевого контроля, состояния «потока». В отечественной психологии внимание акцентируется на взаимосвязи мотивационных установок и академических достижений, а также на мотивационно-смысловых аспектах профессионального развития личности. Вместе с тем, проблемное поле исследования требует разработки эффективных практико-ориентированных учебных стратегий, основанных на понимании студентами психологических детерминант их успешности. Поэтому для становления позитивного опыта обучения и удовлетворенности им необходимо изучить структурные отношения соответствующих переменных. Академические достижения студентов обусловлены личностными ценностями, включающими самооценку и внутреннюю мотивацию. Поскольку адаптация студентов, будучи многокомпонентным образованием с содержательно-структурной и с предметно-аппликатив-ной позиции, включает в себя целый спектр самоизменений, то личностное развитие адаптантов как субъектов учебно-профессиональной деятельности предполагает, что присвоение учебно-профессионального пространства как совокупности когнитивных схем и значений, образов и событий, символов и конструктов осуществляется через систему личностных ценностей [1 , с. 194-200]. Трансформация ценностей в структуре индивидуального сознания происходит в направлении обретения личностного смысла. В связи с вышеизложенным, под личными ценностями мы понимаем глубинные, культурно обусловленные, ба-
зисные убеждения, которые использует субъект в целях саморазвития [2, с. 74-77].
Интегральной характеристикой жизненной активности служит воля личности. Понятие «свобода воли» имеет философско-мировоззренческий смысл и интерпретируется как свобода в выборе цели, а волевое поведение определяется как действия человека, обусловленные как ситуативными, так и субъективными факторами. Поскольку волевое действие задано и осознанно принято субъектом, то волевая регуляция представляет субъектный уровень регуляции. В условиях глобализации феномены волевой регуляции, саморегуляции соотносятся с вполне определенными и едиными для всех социокультурными критериями. Однако процесс аккультурации связан со сложностями конкретного выбора личностных ориентиров регуляции своего поведения и своего самосознания, так как связан с разнонаправленными способами жизнедеятельности других людей [3, с. 285-290; 4, с. 73-78].
Согласно теории М. Csikszentmihalyi [5], потоковое состояние - оптимальное состояние внутренней мотивации, полное погружение в деятельность. Состояние потока подобно «дзэн - состоянию пробуждённого сознания» [6, с. 93-95.]. Это состояние равновесия между компетентностью субъекта и требованиями задачи, концентрация внимания, продуктивная гармония на основе синтеза внимания, мотивации, ситуации, компетентности.
Анализ моделей учебной успеваемости студентов показывает, что академические достижения и состояние «потока» на-
ходятся в зависимости от самоэффективности и самооценки студентов [7, с. 259-278]. Интерес вызывает рассмотрение эффективности обучения студентов с позиции их субъектности, связанной с чувством удовлетворения от предполагаемой полезности знаний и намерением использовать приобретенную компетентность на практике [8, с. 864-873].
Необходимо отметить наличие существенных рассогласований между провозглашаемыми личными ценностями и реальными достижениями. Думается, что это противоречие связано с тем, что человек принимает решения и несет ответственность за их последствия в условиях неопределенности и содержание его поведенческих программ зависит от множества факторов. Отсюда, волевой контроль, личные ценности, состояние «потока» являются значимыми переменными, влияющими на академические достижения студентов.
Цель эмпирического исследования состоит в изучении характера взаимосвязи между волевым контролем, личностными ценностями, состоянием «потока» и академическими достижениями студентов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о существовании взаимосвязи между волевым контролем, личностными ценностями, состоянием «потока» и академическими достижениями студентов. При этом психологическими детерминантами академических достижений студентов являются волевой самоконтроль, личностные ценности, степень их влияния на академические достижения усиливается через состояние «потока».
Согласно концепции мотивированного действия академические достижения студентов представляют результат установки как функции убеждения в отношении ожидаемой значимости. Волевой контроль определяется, как фактор формирования намерений осуществить желаемое и отражает степень зависимости поведения от воли человека. Воля предполагает сознательность волеизъявления, то есть, ясное самовосприятие, осознание значимости и выбор собственной цели, принятие решения, поиск средств и механизмов достижения цели, осмысленные действия, решительное преодоление препятствий, проявление гибкости для изменения планов в соответствии с жизненной реальностью [5; 9; 10].
J. Kuhl [11] не использует понятие «воля» («Wille»), полагая, что «контроль за действием» («Volition») более точно описывает процессы реализации намерения. Им выявлено, что существуют индивидуальные различия в способности к последовательной реализации намерения и к погружению в рефлексию по поводу нереализованного действия.
Волевая регуляция, возникающая при наличии затруднений при осуществлении личностных намерений, является активной намеренной регуляцией, успех которой зависит от ориентации испытуемых на действие или состояние (т.е. на отрицательный прошлый опыт или возможные неудачи, связанные с негативными переживаниями). Психологическим механизмом побуждения к намеренным действиям служит мотивационная поддержка намеренной цели и торможения конкурирующего желания, при этом рассматриваемое усилие может осуществляться как активно, так и пассивно. Итак, в рамках концепции контроля за действием, волевая сфера как система состоит из автономных подсистем: самоконтроля и саморегуляции, которые функционируют, гибко взаимодействуют и обеспечивают удержание намерения в активном состоянии. В связи с чем, мы рассматриваем волевой контроль в качестве переменной, влияющей на академические достижения студентов.
Ценности определяют смысл жизнедеятельности, целевые установки, мировоззрение, нормы поведения человека, векторную и стратегическую составляющую траекторию жизненного пути к достижениям. В соответствии с ценностной типологией академические достижения, проявляющиеся в компетентности, отражают стремление к успеху [12, с. 268-290]. Ценности расширяют границы пространства развития, поскольку соотносятся с «напряженными» возможностями человека. Ценностную направленность личности на достижения успеха составляют самоконтроль и твердая воля.
М. Селигман настаивает на измеримых элементах ценности благополучия: позитивные эмоции, вовлеченность (состояние потока), осмысленность, позитивные взаимоотношения и достижения [13]. Существует точка зрения, в соответствии с которой ценность относится к убежденности физических лиц в личностном значении и социальной полезности объекта.
В этом случае, задача представляет интерес для изучения, если она обоснована именно с этих позиций. Высокий уровень внутренней самооценки студентов позволяет им сосредоточиться на цели самого исследования. Для достижения целей эти студенты стремятся активно участвовать в метакогнитивной деятельности, используя когнитивные стратегии и эффективные способы самоуправления. Их волевые усилия направлены на совершенствование мастерства. Чувство собственной ценности не зависит от внешних воздействий [14, с. 643-691]. В отечественной психологии ценность рассматривается не только как внутренняя мотивация, но и как самостоятельный конструкт для объяснения взаимосвязи с другими переменными, такими как использование когнитивных стратегий, успеваемость и результативность. В зарубежной психологии ценности изменения, такие, например, как «самостоятельность», позитивно коррелируют с состоянием потока, однако выраженность рассматриваемых ценностных образований отнюдь не связана с академическими достижениями студентов. Личностные ценности Bong соотносит с академическими достижениями [15, с. 553-570], полагая, что они обеспечивают непрерывную мотивацию студентов. Аналогичные результаты исследований были представлены Miltiadou and Savenye [16, с. 78-95], доказавших взаимосвязь между переменными цель, локус контроля, личностные ценности, состояние «потока», успеваемость студентов.
Состояние «потока» (flow) было определено в 1975 г. M. Csikszentmihalyi как психическое состояние человека, полностью погруженного в деятельность [5]. Это особое состояние концентрации студентов на учебном процессе, приносящее удовольствие и удовлетворение от процесса приобретения индивидуального опыта, от степени выраженности собственной субъек-тности. Состояние «потока», которое испытывают студенты, возникает, если действия представляют личный интерес. Однако учебная ситуация может не отражать жизненный мир студента «здесь и теперь», поэтому «поток» следует рассматривать как одну из переменных, имеющих отношение к академическим достижениям. Вместе с тем, возникновение опыта потока требует свободы действий, а также соответствия а) возможностей и компетентности субъекта требованиям ситуации, б) требований задачи — навыкам. Состояние потока рассматривается как механизм внутренней мотивации, чувство создания новой реальности, целостное состояние субъекта, при котором он действует с полным вовлечением в ситуацию и сужением фокуса сознания, линейная комбинация контроля, внимания, любопытства и внутренней мотивации. Опыт потока М. Csikszentmihalyi определяет в рамках позитивной психологии и теории креативности. Он выступает как детерминант биокультурной эволюции; как показатель пригодности к работе; как способ контроля сознания [5; 10, с. 35-43]. Однако системообразующим элементом «потока» в условиях быстро меняющейся человеческой среды является внимание, при этом человек не прилагает особых психических усилий [5; 7; 10; 17; 18].
М. Csikszentmihalyi определен конкретный набор требований для оптимального состояния потока: четкие цели и обратная связь; равновесие между уровнем вызова и личным мастерством; слияние действий и сознания; сосредоточенность; чувство потенциала управления; сужение самосознания; искажение времени; самостоятельный полезный опыт.
Развитие понимания состояния потока связано с различными моделями. В концептуальной модели опыт потока операцио-нализируется посредством следующих понятий: навыки (опыт работы, время), требования задачи, фокус внимания в условиях интерактивности и удаленного присутствия; контроль, положительные эмоции, исследовательское поведение. В основе каузальной модели лежит представление о потоке как следствия последовательного или симультанного действия условий: навыки субъекта, требования к ситуации. Модель сегментации канала предполагает следующие состояния: тревогу (результат высоких требований задачи/ситуации при низком уровне навыков), скуку (результат низких требований задачи/ситуации при высоком уровне навыков) и переживание опыта потока (высокий уровень и требований ситуации, и навыков субъекта); апатию (низкий уровень и требований ситуации, и навыков субъекта).
Анализ моделей позволил А.Е. Войскунскому и О.В. Смысловой [10, с. 35-43] определить опыт потока в рамках переживания его во временных характеристиках: условия достижения (баланс требований задачи и навыков субъекта, фокус внимания и др.), процесс переживания (удовольствие, радость, потеря са-
мосознания), структура деятельности (непрерывная последовательность, самоподкрепление). В отечественной психологии «опыт потока» включен в когнитивные и мотивационные процессы, так как аутотелический опыт представляет результат целостности активности субъекта. Переживание «опыта потока» представляет целостность и единство мотивов, действий, мыслей и их осознание, а также выраженных позитивных эмоций.
Необходимо отметить исследования, изучавших соотношения внутренней и внешней мотивации в процессе взаимодействия студентов в Медиа-пространстве и в зависимости от сложности решаемых задач. Успеваемость этих испытуемых в значительной степени была обусловлена степенью погружения в выполнение актуальной на момент исследования деятельности.
Материалы этих исследований дают основание утверждать, что существует связь между личностными ценностями, волевым контролем, состоянием «потока» и академическими достижениями. Действительно, осознание самоценности и ценности собственной компетентности, возможность быть погруженным в процесс обучения, волевой контроль позволяют сосредоточиться на самом процессе без внешней награды, и в конечном итоге получить положительные результаты.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 20122013 учебного года в ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет». Выбор студентов в качестве испытуемых был обусловлен тем, что в рассматриваемом возрастном диапазоне оформляются личностные ценности, развивается в полной мере волевой контроль, возникает ответственность за достижения, в том числе академические. Средний возраст юношей составил 21, 3 года, девушек — 21, 6 года. Всего приняло участие 302 студента, из них 145 юношей и 157 девушек. Несбалансированность выборки (существенное преобладание женской выборки) отражает реальное распределение по гендерным особенностям для гуманитарного направления вуза. Согласно пошаговому регрессионному анализу, гендер не является значимым предиктором успеваемости студентов в вузе и составляет не более 3% дисперсии.
В качестве методического инструментария для выявления уровня развития мотивации достижения студентов применялся опросник мотивации достижения А. Мехрабиана (адаптация Шапкина). Для определения волевого контроля использовались методики «Шкала контроля за действием» J. Kuhl (НАКЕМР-90) в адаптации С.А. Шапкина и опросник волевого самоконтроля. Ценностные ориентации изучались посредством опросника измерения базовых культурных ценностей С. Шварца (Survey Schwartz Value — sVs).
Опросник измерения мотивации потока включал следующие категории: возбуждение, требование ситуации, контроль, исследовательское поведение, поток, интерактивность, концентрация внимания, игра, положительные эмоции, навыки, удаленное присутствие, включенность [15; 17]. Ретроспективная оценка опыта потока предполагала оценку степени выраженности состояния потока.
Показателем академических достижений студентов выступает средний балл за отчётный период обучения в вузе, а также данные федерального экзамена в сфере профессионального образования, предполагающего тестирование студентов с использованием Интернет среды.
Академические достижения студентов оценивались по показателям федерального Интернет-экзамена (ФЭПО) по дисциплинам: философия, математика, среднему баллу студентов (GPA), а также достижениям студентов в сфере науки, творчества. Учитывались и социальные достижения студентов. Признано, что академические достижения устойчиво коррелируют с профессиональным статусом и престижем, эффективностью в профессиональной деятельности.
В ходе исследования определены особенности распределения студентов гуманитарного направления в зависимости от уровня их академических достижений (таблица 1).
В качестве личностных ценностей рассматривались мотивационные типы ценностей на уровне нормативных идеалов
и на уровне индивидуальных приоритетов (Ш. Шврц): власть, традиции, доброта, стимуляция, гедонизм, самостоятельность, безопасность, достижения, универсализм, конформность. Волевой контроль оценивался по показателям: контроль за действием при неудаче, при планировании, при реализации; изучались общая шкала волевого самоконтроля, настойчивость, самообладание. Опросник измерения мотивации потока включал следующие категории: возбуждение, требование ситуации, контроль, исследовательское поведение, поток, интерактивность, концентрация внимания, игра, положительные эмоции, навыки, удаленное присутствие, потеря чувства времени, включенность.
В целом по выборке обнаружена значимая корреляционная взаимосвязь между «самостоятельностью» и результатами ФЭПО по математике и средним баллом за семестр в вузе (0,803). Значимыми являются связи результатов по шкале «Интерактивность», «Исследовательское поведение» и баллов ФЭПО по математике (0,792; 0,749). Шкалы «Универсализм» и «Безопасность» на невысоком уровне значимости (р < 0,05) связаны только с результатами ФЭПО по философии. Коэффициенты корреляций шкал «Доброта» и «Требование ситуации» и показателей академических достижений оказались статистически незначимыми (-0,178), однако выявлена прямая связь шкал «Доброта» с социальными достижениями. Выявлена слабая связь балла ФЭПО по философии и результатами по шкале «Контроль за действием при планировании» (0,126). Выборка разделена по гендерным признакам и корреляционный анализ выявил достаточно слабый гендерный эффект. Следует также отметить неравномерное гендерное распределение, что характерно для гуманитарного направления в отношении незначительности юношеской выборки. В связи с чем, возникает проблема при интерпретации результатов. Проявились значимые связи академических достижений и личностных ценностей в подвы-борке девушек. Балл по шкале «Настойчивость» коррелирует у девушек с результатами ФЭПО по математике и философии. Результаты по шкале «Достижения» связаны с показателями академических достижений (0,588). У юношей оказались значимыми связи баллов по шкале «Достижения» и результатов ФЭПО, а также обнаружена отрицательная связь баллов по шкалам «Гедонизм» и ФЭПО (-0,611). Вместе с тем, корреляции между стремлением к удовольствиям и «Положительными эмоциями» имеют положительный характер. При этом уровень значимости между показателями волевого самоконтроля, самообладанием и академическими достижениями невысокий (р < 0,05), поэтому логично предположить, что данное обстоятельство может оказаться артефактом.
Для проверки причинно-следственных связей волевого контроля, личностных ценностей и состояния «потока» студентов вуза была разработана статистическая модель. Поисковый факторный анализ показал, что многомерное нормальное распределение соответствует требованиям, поскольку все асимметрии были меньше 2.0 и эксцесс меньше 7.0. Таким образом, для оценки показателей соответствия и определения параметров структурной модели использовалась максимальная оценка вероятности.
Прежде чем была апробирована структурная модель уравнения, были рассмотрены среднее, стандартное отклонение, коэффициент асимметрии и эксцесса переменных для того, чтобы убедиться, что данные удовлетворяют условию многомерного нормального распределения. Минимальные и максимальные значения были 3,16 и 3,73 для среднего, 0,59 и 0,96 для стандартного отклонения, 0,07 и 1,23 для асимметрия, 0,02 и 1,33 для эксцесса по абсолютной величине, соответственно.
Условие нормальности для испытания структурной модели было удовлетворено, поскольку коэффициент асимметрии и эксцесса переменных были меньше, чем 3 и 10, соответственно. Кроме того результаты анализа корреляции подтвердили, что все соотношения между переменными были значительными. Результаты исследования влияния волевого контроля, личностных ценностей, состояния «потока» на академические достижения, которые показаны на рисунке 1 можно интерпретировать
Таблица 1
Распределение студентов в зависимости от уровня их академических достижении
Г руппы испытуемых Уровень академических достижений студентов (%)
Высокий Средний Удовлетворительный
88-100 74 -87 60-73
следующим образом. Обнаружены различия в степени влияния волевого контроля на состояние «потока» 0, 430 ^ = 2.186, р <.05), личностных ценностей на состояние «потока» 0,647 ^ = 1.816, р <.05), состояние «потока» на академические достижения 0, 879 ^ = 4.258, р <.05). Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, существуют взаимосвязи между значениями волевого контроля, личностных ценностей, состояния «потока» и академическими достижениями. При этом волевой контроль и личностные ценности имеют значительное воздействие на состояние «потока», а опыт «потока» значительно влияет на академические достижения. При высоком уровне волевого контроля и личностных ценностей создаются благоприятные условия для возникновения состояния «потока», который в свою очередь служит посредником отношений между волевым контролем, личностными ценностями и академическими достижениями. Получены новые данные о различиях в уровне сформированно-сти волевого контроля и академических достижений: по результатам тестирования не обнаружены статистически значимые связи 0,167 (р > 0,05). Однако данные тестовой статистики позволяют утверждать о статистически значимых связях между личностными ценностями и академическими достижениями посредством эффекта «потока» 0.819 (р < .05).
Следовательно, можно предположить, что осознание значимости академических достижений, определение их в качестве личностных ценностей, волевой контроль являются условием и фактором академических достижений. Следует подчеркнуть, что и волевой контроль, и личностные ценности напрямую не влияют на академические достижения, их влияние усиливает опыт «потока». Возможно, выявленные несоответствия определяются как различиями образовательной университетской среды, так и различиями личностных ценностей студентов
Эти результаты в целом согласованы с результатами исследований, проведенных в США, Южной Корее [3; 7; 15; 14; 1; 19; 20]. Думается, что выявленные несоответствия определяются, в первую очередь, различиями университетской среды. На основании вышеизложенных выводов исследования, необходимо обеспечить мониторинг личностных ценностей студентов, особенностей волевого самоконтроля, а также контролируемый уровень сложности задач, что предполагает постепенное повышение их уровня сложности; оперативное предоставление обратной связи. В связи с чем, имеет смысл предоставить студентам старших курсов возможность выступить в качестве фасилита-торов.
* Исследование выполнено по заданию Министерства образования и науки РФ (ГБ 1.1.12 № 656192 011).
Библиографический список
1. Эрдынеева, К.Г. Психология адаптации личности: природа, сущность, функции I К.Г. Эрдынеева, В.Б. Батоцыренов II Вестник Забайкальского государственного университета. — 2007. — № 3.
2. Эрдынеева, К.Г. Базовая философия субъекта как условие адаптации личности II Фундаментальные исследования. - 2007. - № 1 [Эф].
- Р!д: www.rae.ruIfsI?section=content&op=show_article&articleJd=7777799
3. Эрдынеева, К.Г. Универсальные и культурно-специфичные механизмы саморегуляции личности I В.Б. Батоцыренов, К.Г. Эрдынеева II Успехи современного естествознания. - 2009. - №1 [Эф]. - Р!д: www.rae.ruIuseI?section=content&op=show_article&article_id=7783510
4. Батоцыренов, В.Б. Психологические особенности волевой саморегуляции российских и китайских студентов^ В.Б. Батоцыренов, К.Г. Эрдынеева II Вестник Забайкальского государственного университета. — 2010. — № 2.
5. Csikszentmihalyi, M. Beyond boredom and anxiety: experiencing flow in work and play. San-Francisco: Jossey-Bass, 2000.
6. Юсупова, Г.И. Духовная традиция дзэн и современность: к истокам толерантного сознания (теоретические аспекты) II Вестник Дагестанского научного центра РАН. - Махачкала: Региональный центр этнополитических исследований ДНЦ РАН. - 2007. - № 28.
7. Young, Ju Joo; Nari Kim; So-Na Kim; Ae-Kyung Chung. Verification of internal variables affecting Korean community college students' academic achievement KEDI Journal of Educational Policy. 2011, Vol. 8 Issue 2.
8. Liaw, S.S. (2008). Investigating students' perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & Education, 51(2).
9. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80.
10. Войскунский, А.Е. Роль мотивации «потока» в развитии компетентности хакера I А.Е. Войскунский, О.В. Смыслова II Вопросы психологии. - 2003.
11. Kuhl, J. Volitional-mediators of cognition-behavior consistency: Selfregulatory processes and action versus state orientation II Action Control I Ed. by J. Kuhl, О. Beckmann. - Berlin; N.Y., 1985
12. Schwarz, S.H., Bardi, A.. Value hierarchies across cultures: Taking a similarities perspective II Journal of Cross Cultural Psychology. - 2001.
- № 32.
13. Seligman M.E.P. Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. - New York: Free Press, 2011.
14. Dweck, C., & Elliott, E. Achievement motivation. In E.M. Heatherington (Ed.), Handbook of child psychology: Socialization, personality, and
social development. - New York: Wiley. - 1983. - Vol. 4.
15. Bong, M.. Role of self-efficacy and task-value in predicting college students' course performance and future enrollment intentions II Contemporary educational psychology. - 2001. - № 26(4).
16. Miltiadou, M., & Savenye, W. C. Applying social cognitive constructs of motivation to enhance student success in online distance education I I Educational Technology Review. - 2003. - № 11(1).
17. Hoffman D.L., Novak T.P. Measuring the flow experience among web users.1997: http:IIecommerce.vanderbilt.eduIpapers.html
18. Joo, Y.J., Kim, N.Y., & Kim, G.Y. The structural relationship among selfefficacy, internal locus of control, school support, learning flow, satisfaction and learning persistence in cyber education II Journal of Educational Technology. - 2010. - № 26(1).
19. Adams Frederick, Mele Alfred R. The intentionIvolition debate II Canadian Journal of Philosophy. - Sep92. - Vol. 22 Issue 3.
20. Cho. E., & Han, A. The effect of social presence on learning flow and learning effects in online learning community. The Journal of Educational Information and Media. - 2010. - № 16(1).
Bibliography
1. Ehrdihneeva, K.G. Psikhologiya adaptacii lichnosti: priroda, suthnostj, funkcii I K.G. Ehrdihneeva, V.B. Batocihrenov II Vestnik Zabayjkaljskogo gosudarstvennogo universiteta. — 2007. — № 3.
2. Ehrdihneeva, K.G. Bazovaya filosofiya subjhekta kak uslovie adaptacii lichnosti II Fundamentaljnihe issledovaniya. - 2007. - № 1 [EhIr]. -RId: www.rae.ruIfsI?section=content&op=show_article&article_id=7777799
3. Ehrdihneeva, K.G. Universaljnihe i kuljturno-specifichnihe mekhanizmih samoregulyacii lichnosti I V.B. Batocihrenov, K.G. Ehrdihneeva II Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya. - 2009. - №1 [EhIr]. - RId: www.rae.ruIuseI?section=content&op=show_article&article_id=7783510
4. Batocihrenov, V.B. Psikhologicheskie osobennosti volevoyj samoregulyacii rossiyjskikh i kitayjskikh studentov I V.B. Batocihrenov, K.G. Ehrdihneeva II Vestnik Zabayjkaljskogo gosudarstvennogo universiteta. — 2010. — № 2.
5. Csikszentmihalyi, M. Beyond boredom and anxiety: experiencing flow in work and play. San-Francisco: Jossey-Bass, 2000.
6. Yusupova, G.I. Dukhovnaya tradiciya dzehn i sovremennostj: k istokam tolerantnogo soznaniya (teoreticheskie aspektih) II Vestnik Dagestanskogo nauchnogo centra RAN. - Makhachkala: Regionaljnihyj centr ehtnopoliticheskikh issledovaniyj DNC RAN. - 2007. - № 28.
7. Young, Ju Joo; Nari Kim; So-Na Kim; Ae-Kyung Chung. Verification of internal variables affecting Korean community college students' academic achievement KEDI Journal of Educational Policy. 2011, Vol. 8 Issue 2.
8. Liaw, S.S. (2008). Investigating students' perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the Blackboard system. Computers & Education, 51(2).
9. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80.
10. Voyjskunskiyj, A.E. Rolj motivacii «potoka» v razvitii kompetentnosti khakera / A.E. Voyjskunskiyj, O.V. Smihslova // Voprosih psikhologii. -2003.
11. Kuhl, J. Volitional-mediators of cognition-behavior consistency: Selfregulatory processes and action versus state orientation // Action Control / Ed. by J. Kuhl, O. Beckmann. - Berlin; N.Y., 1985
12. Schwarz, S.H., Bardi, A.. Value hierarchies across cultures: Taking a similarities perspective // Journal of Cross Cultural Psychology. - 2001.
- № 32.
13. Seligman M.E.P. Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. - New York: Free Press, 2011.
14. Dweck, C., & Elliott, E. Achievement motivation. In E.M. Heatherington (Ed.), Handbook of child psychology: Socialization, personality, and social development. - New York: Wiley. - 1983. - Vol. 4.
15. Bong, M.. Role of self-efficacy and task-value in predicting college students' course performance and future enrollment intentions // Contemporary educational psychology. - 2001. - № 26(4).
16. Miltiadou, M., & Savenye, W. C. Applying social cognitive constructs of motivation to enhance student success in online distance education / / Educational Technology Review. - 2003. - № 11(1).
17. Hoffman D.L., Novak T.P. Measuring the flow experience among web users.1997: http://ecommerce.vanderbilt.edu/papers.html
18. Joo, Y.J., Kim, N.Y., & Kim, G.Y. The structural relationship among selfefficacy, internal locus of control, school support, learning flow, satisfaction and learning persistence in cyber education // Journal of Educational Technology. - 2010. - № 26(1).
19. Adams Frederick, Mele Alfred R. The intention/volition debate // Canadian Journal of Philosophy. - Sep92. - Vol. 22 Issue 3.
20. Cho. E., & Han, A. The effect of social presence on learning flow and learning effects in online learning community. The Journal of Educational Information and Media. - 2010. - № 16(1).
Статья поступила в редакцию 30.07.13
УДК 378 (075.8)
Dzhumaliyeva E.R. INFORMATION COMPETENCE AS THE COMPONENT OF PROFESSIONALISM OF FUTURE EXPERTS in the field of INFORMATION SECURITY AND INFORMATION SECURITY. In article it is considered components of the information educational environment, allowing to organize professionally directed training of specialists in the field of information security and information security in technical college.
Key words: Competence, information competence, information security.
Е.Р. Джумалиева, преп. Дербенсткого филиала Дагестанского гос. технического университета,
г. Махачкала, E-mail: [email protected]:[email protected]
ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ И ЗАЩИТЫ ИНФОРМАЦИИ
В статье рассматривается составляющие информационной образовательной среды, позволяющие организовать профессионально направленную подготовку специалистов в области информационной безопасности и защиты информации в техническом вузе.
Ключевые слова: компетентность, информационная компетентность, информационная безопасность, защита информации.
В настоящее время, в условиях постиндустриального периода, характеризующегося коренными изменениями, происходящими в сфере науки, техники и производства Российское общество столкнулось с необходимостью решения целого комплекса глобальных проблем современности. Наиболее значимой из них мы считаем проблему информационной безопасности, которая, пронизывая каждую сферу жизни человека, является компонентом потребности современного человека в новых, информационных условиях. Решение проблемы безопасности вообще, и информационной безопасности в частности, невозможно без необходимого и достаточного количества высококвалифицированных специалистов, компетентных не только в правовой, организационной и программно-технической сферах, но и в гуманитарных (педагогических) аспектах обеспечения информационной безопасности.
Комплексность подхода российских ученых к проблемам информатизации различных систем жизнедеятельности современного общества обеспечивается за счет разнообразия исследовательских задач и целей, неизбежно возникающих при осознании глубинной философской основы научных и практических приложений теории информации. Основными чертами нового информационного общества являются его информатизация, создание новых интеллектуальных технологий, ускорение темпов развития техники, превращение информации в важнейший глобальный ресурс человечества. Перечисленные факторы ведут к глубокому, многоуровневому изменению социальной системы, трансформации среды, под влиянием которой меняется личность. Развитие современной личности должно идти по пути превращения достижений технического прогресса в, орудия, способствующие ее самореализации, саморазвитию. Это, в свою
очередь, возможно, если направить процесс информатизации в сторону его гуманизации.
Одной из ключевых компетентностей исследователи называют информационную компетентность. Ядром понятия «информационная компетентность» исследователи Кембриджского экзаменационного синдиката Дж. Шапиро и Ш. Хьюгс [1] называют способность человека находить, оценивать, использовать и передавать информацию во всех ее формах.
И.А. Зимняя [2] называет компетенцию информационных технологий - прием, переработка, выдача информации, ее преобразование, знание мультимедийных технологий, компьютерная грамотность, владение электронной и Интернет - технологией. Проводя обобщение предлагаемых компетенций, И.А. Зимняя говорит также о информационно-технологической компетентности, как способности использовать, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном или электронном виде.
В. Хутмахер [3] рассматривает компетенцию, связанную с возрастанием информатизации общества, и говорит о владении информационными технологиями, понимании их применения, слабых и сильных сторон, а также способности к критическому оцениванию информации, распространяемой различными способами.
И.Е. Васильева к числу значимых признаков информационной компетенции относит способность человека в соответствии с поставленными целями искать, выбирать, организовывать, представлять, передавать информацию, проектировать объекты и процессы. Эти виды деятельности связаны с активной самостоятельной обработкой информации, умением делать выбор и принимать самостоятельные решения, что характерно для понятия компетентность вообще. Однако И.Е. Васильева в сво-
