CC BY
82
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 9. 2007. Вып. 2. Ч. II
И.Ю. Павловская
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЯЗЫКОВОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Психологическая традиция в методологии обучения иностранным языкам берет свое начало от бихевиоризма, основанного на теории условных рефлексов Павлова и трансформированного в теорию речевого поведения Скиннером1, и через когнитивизм и конструктивизм (Ж. Пиаже, JI.C. Выготский) приходит к гуманистическому подходу (Г. Лозанов, С, Карран, Г. Гегечкори, Г.А. Китайгородская)2.
В тестировании пути методологии обучения и психологии еще более переплетены. Вся История тестологии3 восходит к психологическим тестам (Ф. Гальтон, конец XIX в.; А. Бине, 1905; С.И. Федоров, 1927; С.Г. Геллерштейн, 1928).
В недавно опубликованной статье4 нами было выделено три категории психолин-гводидактических тестов:
1) административные (цель - формирование групп по признаку психологической совместимости обучаемых друг с другом и обучаемых с преподавателем, разрешение конфликтов, повышение мотивации, снятие стрессовых ситуаций, контроль уровня психического развития); такие тесты проводятся на родном языке, а потому их проведение обычно выводится за рамки занятий;
2) педагогические, или собственно психолингводидактические (цель - осознание учащимися собственных когнитивных стилей и стилей учения, сенсорных предпочтений, развитие метакогнитивных навыков, гармонизация общей программы обучения языку и индивидуальных когнитивных стилей обучаемых, подбор методик); результаты этих тестов нужны, прежде всего, самим тестируемым и неотделимы от учебного процесса;
3) языковые (цель - использование тестов как коммуникативный вид задания (викторина, опросник, quiz) в процессе обучения языку с дополнительной мотивацией самопознания; обязательно проводятся на изучаемом языке и используются как метод развития языковых навыков; преподаватель может вводить через этот вид задания новый языковой материал или отрабатывать усвоение старого в коммуникативной задаче, стимулировать речетворчество, негоциирование смысла и другие коммуникативные навыки.
Все перечисленные выше тесты изначально являются психологическими. Они подробно излагаются и публикуются в психологической литературе5.
Среди психологических тестов необходимо особо выделить тесты на речевое развитие, С их помощью психодиагностика проводится посредством тестирования речевой функции, и в этом они смыкаются с лингводидактическими тестами.
Например, тест на распознавание звуков и слогов для детей.
Инструкция. Закрой глаза и повторяй за мной звуки. Теперь я назову звук, а ты найди соответствующую букву (из трех-четырех: Б, П, Г, Д или А, К, О, Р). Теперь, если я назову Б, ты поднимешь руку, а если я назову П - не поднимай.
По результатам теста психолог-экспериментатор делает следующий вывод: «Замены оппозиционных звуков говорят о несформированности системы звуковых противопоставлений, в стойких и тяжелых случаях - о наличии сенсорной афазии (дисфункции верхней
© И.Ю. Павловская, 2007
височной извилины - 22-е поле)»6. При обучении же иностранному языку методист скорее остановится на первой части вывода.
Категоризация психологических типов личности всегда была в центре внимания психологов, и существует множество таких категоризаций. Тестовые технологии, измеряющие весьма широкий спектр психологических качеств7, классифицируют когнитивные стили по следующим принципам:
1) по сенсорным предпочтениям (визуалы, аудиалы, кинестетики, «нюхачи»
и др.);
2) по способу концептуализации (абстрактный - конкретный);
3) по способу организации выполнения заданий (последовательный прядок - случайный порядок);
4) по когнитивному восприятию (глобальное - конкретное);
5) по способу установления связей (индуктивный - дедуктивный);
6) по способу сравнения (уравнивающий - заостряющий);
7) по степени интроспекции (импульсивный - рефлексивный);
8) по освоению информации (полезависимый - поленезависимый).
Классификация психологических типов по сенсорным предпочтениям или каналам восприятия информации получила в настоящее время наибольшую популярность и стала за последние годы уже общим местом, проникнув даже в средства массовой информации. Однако следует предупредить исследователей против излишне механистичного применения этой технологии, т. к, сенсорные предпочтения личности могут меняться с течением времени.
В случае если формирование групп по психологическому фактору невозможно в силу определенных условий образовательного менеждмента, выявление интеллектуальных типов и сенсорных предпочтений может служить руководством к подбору индивидуальных заданий и дифференцированному обучению. Следует, однако, отметить, что в некоторых случаях такая дифференциация понимается слишком упрощенно (визуалам - картинки, аудиалам - аудиозаписи, кинестетикам - разминки: из программных материалов «Denis' School»).
Непосредственным развитием теории сенсорных предпочтений явилась практика нейро-лингвистического программирования (NLP), цель которой - не только определить репрезентативную систему индивида (по каким каналам происходит восприятие, хранение и переработка информации), но и использовать эти данные с целью подстройки под психологические установки, поиска ключей доступа к личности со стороны входящего с ним в контакт экспериментатора. Экспериментатор при этом не использует анкетирование, а наблюдает за движением глаз испытуемого, его жестикуляцией, употреблением им слов и фразеологических оборотов, содержащих тот или иной предикат (например, визуал скажет «мне представляется», «мне кажется», кинестетик в том же контексте употребит обороты «моя позиция такова», «расклад такой», а аудиал выразится своим способом - «это можно озвучить так», «тональность этой идеи следующая»). Техника NLP может с успехом быть использована как в обучении вообще, так и на занятиях иностранным языком в частности8.
С 1980-х гг. широкую известность, особенно на Западе, получила мультиинтеллект-ная парадигма Гарднера9. Его теория выгодно отличается от предшествующих тем, что интеллектуальные способности рассматриваются не как постоянный комплекс характеристик, а как подвижная модель, развивающаяся во времени, в которой на первое место в зависимости от стадии развития могут выйти те или иные факторы.
Гарднер предполагает, что человек обладает 9 типами интеллекта - наборами ментальных навыков и способов вынесения решений в стратегических задачах,
1. Музыкальный интеллект - способность понимать, трансформировать и предавать музыкальные и акустические образы, воспринимать информацию на слух. Учащиеся с ярко выраженным аудиально-музыкальным типом интеллекта легко делают задания на восприятие на слух, интонируют и транскрибируют тексты, имитируют произношение преподавателя, поют. В применении к английскому языку им можно рекомендовать заниматься по пособиям Каролины Грэхэм10. Рекомендуются также: прослушивание звукозаписей (речевых, песенных, поэтических); разучивание стихов; мелодекламация; музыкальные заставки; хоровая работа над ритмом, интонацией, произношением; рифмовки; использование знакомых мелодий как мнемонического приема для запоминания слов, конструкций, грамматических правил.
2. Телесно-кинестетический интеллект - способность хорошо владеть своим телом, выражать мысли и чувства с помощью движений, представлять себе события и действия в динамике, уметь работать руками. Этот тип интеллекта ярко выражен у танцовщиков, спортсменов, актеров, скульпторов, механиков, хирургов, портных. На языковых занятиях такие люди легко включаются в ролевые игры, согревающие упражнения, с удовольствием проходят практику и ходят на экскурсии и в походы. В преподавании иностранных языков им можно рекомендовать: написание рукой в воздухе букв и слов; частую смена видов деятельности; подвижные игры, перемещение по аудитории с целью общения; использование микро- и макро- моторики; разыгрывание ролей; пантомиму. Для них наиболее благоприятен метод общей физической реакции Ашера11 и фонетическая гимнастика12.
3. Логико-математический интеллект - способность логически рассуждать, естественнонаучное мышление, способность быстро совершать математические операции. На поведенческом уровне это выражается в быстром счете, способности сделать правильные выводы из наблюдаемых событий. Таким типом интеллекта обладают математики, бухгалтеры, ученые-программисты. На языковых занятиях им можно рекомендовать: сортировку и категоризацию списков слов; предсказания развития событий; пересортировку россыпи слов в предложения; составление плана рассказа, тезисов сообщения; поиск моделей слов; стратегические игры; вопросно-ответные игры; использование цифр и графиков; виды упражнений с логическим построением ответа; задачки на сообразительность; кроссворды и языковые игры; ранжирование лингвистических объектов; алгоритмический подход в грамматике13.
4. Лингвистический интеллект. Все люди без исключения обладают способностью освоить и пользоваться одним или несколькими языками. Эта способность заложена в левом полушарии головного мозга - там, где происходит построение предложений. Люди особо одаренные в этой области исключительно хорошо чувствуют слово. Это «говоруны», рассказчики, ораторы, писатели, поэты, журналисты, редакторы, политики. Они от природы хорошо умеют вести записи, конспекты лекций, любят читать, участвовать в дебатах, рассказывать истории - что бесценно для языковых занятий. Для вербально-лингвистического интеллекта в преподавании иностранных языков рекомендуется: работа со словарями; разыгрывание пьес и чтение стихов; чтение, написание и рассказывание историй; поиск происхождения слов, идиом, имен собственных; использование игры слов, загадок, шуток, анекдотов; языковые игры; подготовка выступлений, речей, конференций; проведение дебатов.
5. Пространственный интеллект. Предполагает зрительное восприятие мира, способность отчетливо воспринимать, воспроизводить и оперировать зрительными образами,
проявлять внимание к деталям, подмечать сходство и различие. Таким интеллектом обладают охотники, гиды, дизайнеры, художники, архитекторы, изобретатели. Они хорошо воспринимают информацию, представленную визуально: карты, схемы, таблицы, видео, картинки, сами рисуют и организуют материал визуально. На языковых занятиях можно рекомендовать: иллюстрирование рассказов; создание карт, диаграмм, графиков; использование кроссвордов; описания воображаемых образов.
6. Межличностный интеллект - способность различать настроения, мотивы, интенции, чувства и эмоциональные состояния других людей. Подсказать чужое настроение может и выражение лица, и голос, и жесты. Такие люди чувствительны и остро реагируют на настроения других. На занятиях по иностранному языку они хорошо работают в парах, групповых заданиях, выполняют совместные проекты, исполняют роль учителя, рекомендуется также метод мозгового штурма и коллективное познание.
7. Интроспективный интеллект - знание себя и способность адаптировать эти знания, способность правильно оценить свои сильные и слабые стороны, свои желания и порывы, умение сдерживать себя. Для них хороши задания с самооценкой, ведение дневника и переписки, творческие задания.
8. Натуралистский интеллект - способность идентифицировать и классифицировать явления природы, способность догадаться, съедобен ли фрукт или рыба, увидеть различия во множестве одинаковых объектах, метеозависимость и способность предсказывать погоду и другие природные явления. Такими способностями обладают люди, живущие на природе, биологи, экологи, работники сельского хозяйства. В методике следует использовать: выездные задания; собирательство и описание различных видов растений и животных; экологические дискуссии; акустический фон - звуки природы.
9. Духовно-трансперсональный интеллект проявляется в стремлении познать неизвестное и найти духовное родство с другими людьми.
При обучении профессиональных групп такие факторы учесть легко, но при обучении молодого поколения их необходимо выявлять путем анкетирования. На протяжении ряда лет нами проводились обследования испытуемых с помощью нескольких видов тестов:
а) анкеты М. Крисчинсон14, базирующейся на парадигме Гарднера;
б) теста на сенсорные предпочтения Флемминга и Миллза15.
Первичное обследование показало, что по парадигме Гарднера молодые люди младше двадцати пяти лет проявляют ярко выраженную аудио-музыкальную способность. Молодежь не только любит слушать и двигаться под музыку, отстукивать ритм, когда кто-то говорит, ритмично качаться на стуле, но и легко воспринимает интонацию и научается произношению чужого языка. У взрослых этот процесс затруднен. Люди старше двадцати пяти лет сильнее всего в межличностных отношениях - жизненный опыт научает их не только выражать свои эмоции, например, в ритмах и тонах, но и понимать других людей, от чего зависят карьера, безопасность, успех. Преподаватели - как отдельная группа испытуемых - показали максимальные результаты по вербально-лингвистическому интеллекту, и это не случайно: ведь какой бы предмет мы не преподавали, вплоть до плавания, нам приходится передавать свои знания и опыт вербально.
Далее нас интересовал вопрос - как изменяется парадигма типов интеллекта по возрастам, и насколько она зависит от воздействия педагогов.
Было обследовано 88 учащихся 5-11 классов средних школ и 5 учителей (см. рис. 1). В эксперименте принимали участие испытуемые государственных и частных школ.
Лингвистический
Музыкальный
Математический
Визуальный
Кинестетический
Межличностный
Интраспективный
5 класс 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс 10 класс 11 класс
Рис. 1. Результаты обследования учащихся и учителей по мультиинтеллектной парадигме Гарднера (частные школы)
Испытуемые одной из частных школ показали высокий уровень межличностного, вербально-лингвистического и логико-математического интеллекта и очень низкий уровень кинестетического развития. В другой частной школе логико-математические способности оказались развитыми плохо, но высокие показатели проявились в визуально-пространственном интеллекте.
Результаты по государственным школам в высшей степени гетерогенны и обобщению не поддаются.
Данные показывают (см. рис. 2), что средние показатели учителей обычно выше показателей учащихся, что обеспечивает зону проксимального развития по Л. С, Выготскому. Исключение составляют показатели визуально-пространственного и телесно-кинестетического интеллекта в государственной школе. В среднем по всем типам интеллекта учителя в частной школе проявляют более высокие показатели, чем учителя государственных школ.
сред.ариф. (ученики)
сред.ариф. (учителя)
Интеллект
Рис. 2. Сравнительные характеристики учителей и учеников по мультиинтеллектной парадигме
Динамика самооценки школьников такова (см. рис.1). В пятом классе они оценивают себя наиболее высоко, к 7-му классу самооценка падает, в 8-10 классе повышается и снова падает в 11 классе по всем типам интеллекта, кроме межличностного, что вполне объяснимо: дети к концу обучения в школе научились общаться, но боятся экзаменов и теряют уверенность в своих навыках. Кризис 7-го класса также объясним - переходным возрастом.
Следует отметить, что почти в каждом современном учебнике (например, «Cutting Edge», «Inside Out») представлены тесты, которые мы относим к третьей категории - психологические тесты, направленные на развитие языковых навыков. В книге Ладус16они собраны воедино и сгруппированы по темам. Помимо лексических полей, тесты классифицированы по содержанию в них определенных языковых функций, и каждый урок содержит присущие теме употребительные грамматические конструкции (например, в теме «ваш имидж», тесты содержат вокабуляр по теме «внешность и характер», тренируется языковая функция описаний, советов и рекомендаций, используется настоящее простое время и модальные глаголы should, ought to, обороты try doing, try to do.
Однако повсеместное увлечение лингвистов тестовым методикам, заимствованным из психологии, приводит иногда не только к неправильному пониманию задания, но и к ошибкам в подсчетах полученных испытуемыми баллов.
Дело в том, что результаты тестовых психологических методик, в частности, тестирования интеллекта, могут быть представлены в виде ответов только трех видов: вербальных, числовых и геометрических (например, тест структуры интеллекта Р. Амт-хауэра17; школьный тест умственного развития Научно-исследовательского института общей педагогической психологии18). Вербальные тесты особенно привлекательны для лингвиста. На первый взгляд, они контролируют именно языковую функцию. Например, задание типа «вычеркни лишнее слово в ряду», очень популярное как в российских, так и в международных тестах, сертифицирующих владение иностранными языками, может привести к конфликту лингвистических и абстрактно-логических операций. В ряду tasty - delicious - bitter - food - little преподаватель английского языка скорее вычеркнет слово food по принципу частеречной принадлежности, в то время как испытуемый будет абсолютно прав, если он вычеркнет слово little, как выбивающееся из семантического поля «еда», Следует также помнить, что подобные мыслительные операции недоступны школьникам до определенного возраста - по Пиаже до достижения ими 10-12 лет.
В заданиях на множественный выбор при проверке рецептивных навыков также иногда абстрактно-логические операции могут придти в противоречие с лингвистической нагрузкой задания. Если в отрывке, предлагаемом для устного восприятия, сказано, что, проезжая по мосту, грузовик столкнулся с легковой машиной и разбил груз стекла, которое вез, то предлагаемые на выбор ответы: а) движение по мосту закрыто по причине аварии; б) по мосту ехать нельзя, т. к. он покрыт битым стеклом; в) по мосту ехать нельзя, т. к. его закрыла полиция, - с точки зрения логики мышления, все будут правильными, хотя ближе всего к тексту будет первый, и именно его ожидает от испытуемого лингвист.
Порой сами тестологические термины и процедуры по-разному понимаются лингвистами и психологами. Так, распространенный вид задания close-test, иногда неправильно переводимый на русский язык как «закрытый тест», в психологии предназначался для проверки умственного развития и представлял собой небольшой отрывок связного текста с пропусками каждого седьмого слова. Как известно, психологи предполагают, что именно семь элементов - это предел резерва моментальной памяти человека. В случае если текст
реконструируется (пробелы закрываются) испытуемым правильно - у него нет отклонений в интеллектуальном и психическом развитии. Лингвисты же модифицируют этот прием в своих целях, и пропускают в тексте те языковые элементы, употребление которых хотят проконтролировать - предлоги, артикли, другие служебные слова или элементы аналитических форм. При этом совершенно не учитывается частотность этих пробелов.
Таким образом, психолингводидактическое тестирование, на наш взгляд, как пограничная область исследований, требует усилий специалистов трех профилей - методистов, лингвистов и психологов - по пересмотру тестовых материалов, используемых в настоящее время в языковом тестировании, особенно ввиду внедрения в систему образования Единого государственного экзамена по языкам (в том числе русскому).
1 Skinner, B.F. Verbal Behaviour. New York, 1957.
2 См.: Pavlovskaya I. Language Teaching Methodology. St. Petersburg, 1999.
3Павловская И.Ю., Баишакова Н.И. Основы обучения иностранным языкам. Тестология. СПб., 2002.
4Павловская И.Ю. Введение в психолингводидактическое тестирование: О видах психологических тестов и целях их применения в методике преподавания иностранных языков// МатериалыХХХШ Международной филологической конференции. СпбГУ. Вып. 19. Тестология. Часть 2. СПб., 2004. С. 3-14.
5Головей JI.A., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2002; Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб., 2005; Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2004.
6Роловей JI.A., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2002. С. 224.
"'Leaver Е., Leaver В. AGSI Learning Styles Assessment Tool Test @ ACTR&RussNet, 1997 (http//www.russnet.org/ assess/assess.html).
iRevell J., Norman S. In Your Hands: NLP in ELT. London, 2001.
9 Gardner, H. Frames of Mind. NJ, 1983.
10 Graham C. Jazz Chants. Oxford, 1998.
11 Asher J. Learning another language through actions. Los Gatos, 1988.
12 Pavlovskaya I. Teaching Sounds on Symbolic Basis // Alternatives-1998. Prague, 1998.
13 Милошевич В.В. Курс перевода литературы с английского языка. JL, 1990; РуновД.К. Книга о грамматике. СПб, 2000.
14 Christians on М.А. Student generated inventory for secondary level young adult learners // TESOL Journal. Vol. 6. No. 1. Autumn, 1996.
15 Flemming, N.D., Mills C. Not another inventory, rather a catalyst for reflection // To improve the academy. No. 11. 1992. P. 137-149.
16 Ladous J.P. Speaking Personally. Oxford, 1996.
17Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб., 2005. С. 343-376.
18Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2004. С. 160-182.
Статья принята к печати 8 ноября 2006 г
