CC BY
137
УДК 159.953.5
Н. Н. Нечаев
проректор МГЛУ, зав. каф. психологии и педагогической антропологии, академик РАО, д-р психол. наук, проф.; e-mail: nnnechaev@gmail.com
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТОВ1
Статья посвящена одной из важнейших проблем педагогической психологии - профессиональной подготовке специалистов по межкультурной коммуникации. Предлагаемый подход позволяет выявить значимость понятия «языковое сознание» и способы его применения в процессе становления вторичной языковой личности, выступающей в качестве медиатора в межкультурном диалоге. Феномен языковой личности рассматривается в статье с психологической точки зрения. В этой связи автор предлагает системное рассмотрение процесса межкультурной коммуникации, основанное на предварительном раскрытии регулирующей роли языкового сознания в коммуникативной деятельности.
Ключевые слова: психологический подход; вторичная языковая личность; языковое сознание; межкультурная коммуникация; профессиональная подготовка лингвистов.
Nechaev N. N.
Vice-rector of MSLU, Head of the Department of Psychology
and Pedagogical Anthropology, full member of RAE,
Dr. of Science (Psychology), Professor; e-mail: nnnechaev@gmail.com
PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF SECONDARY LANGUAGE PERSONALITY DEVELOPMENT AT STUDENTS' PROFESSIONAL LINGUISTIC TRAINING
This paper is devoted to one of the topical problems of educational psychology -the training of professionals in intercultural communication. The author's approach specifies the complexity of the notion of language consciousness and the ways to follow in order to form a secondary language personality capable of playing the role of a mediator in intercultural dialogue. The paper analyses the phenomenon of language personality from the point of view of psychology. The author suggests
1 В основу статьи положен доклад на «Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики (неязыковые вузы)», состоявшейся 26-27 июня 2014 г. в МГЛУ.
a comprehensive, systematic approach to intercultural communication that primarily requires conscious psychological disclosure of regulative functions of linguistic awareness in communicative activity.
Key words: psychological approach; secondary language identity; language consciousness; intercultural communication; professional linguistic training.
В современном глобализированном мире важнейшую роль играют процессы межкультурной коммуникации, эффективность которой зависит от тех, кто ее осуществляет. В первую очередь это относится к переводчикам и другим специалистам, профессионально решающим задачи медиации в ситуациях межкультурного диалога. Основополагающую роль в реализации этого процесса и в развитии психологических возможностей человека осуществлять его, на наш взгляд, играет психология. Своеобразным подтверждением этого мнения служат слова Ф. де Соссюра, отражающие вывод, к которому пришел этот выдающийся лингвист более ста лет назад: «...Можно представить себе науку, изучающую жизнь знаков в рамках жизни общества; такая наука явилась бы частью социальной психологии, а, следовательно, и общей психологии; мы назвали бы ее семиологией (от греч. semeion «знак»)»1 [9; 23].
Из сказанного понятно, что Ф. де Соссюр рассматривал психологию как базовую науку для изучения языковой коммуникации - важнейшего для человеческого социума вида деятельности, непосредственно связанного со всеми другими видами деятельности.
Методологическое обоснование определяющей роли деятельности можно найти в известных «Тезисах о Фейербахе» К. Маркса2, где категория деятельности обретает фундаментальное значение. Все в человеке определяется средствами, содержанием и результатами деятельности. Она всегда коллективна, она всегда орудийна и предметна, так как именно в деятельности человек осуществляет преобразование объекта в предмет. Но точно таким же образом происходит
1 Здесь и далее выделено нами. - Н. Н.
2 «Главный недостаток всего предшествующего материализма - включая и фейербаховский - заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно. ... Фейербах хочет иметь дело с чувственными объектами, действительно отличными от мысленных объектов, но самое человеческую деятельность он берет не как предметную деятельность» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 3, с. 2).
и «опредмечивание» того объекта, который в результате деятельности становится знаком - специфическим предметом, выполняющим роль средства коммуникации. Знаки не даны изначально, знак появляется, рождается и создается человеком для человека. Знак - это любой объект, «опредмеченный» значением, как и любой другой такой же объект, попавший в орбиту человеческой деятельности.
Переводческая деятельность характерна тем, что она внешне, казалось бы, не связана с содержанием той или иной предметной деятельности, вследствие чего в ситуациях, требующих определенных предметных представлений, переводчик попадает впросак: возникают коммуникативные сбои. С другой стороны, людям, «погруженным» в предметную деятельность в условиях межкультурной коммуникации, подчас не нужен переводчик. Им настолько ясен сам предмет коммуникации, что они с помощью нескольких невербальных знаков могут разъяснить то, что имеют в виду. Так, в давнем отечественном фильме о войне «Нормандия-Неман» французские и советские летчики, не владеющие, соответственно, русским и французским языками, получая полетные задания, тем не менее очень хорошо понимали друг друга, потому что неплохо знали свой предмет.
Итак, предметная деятельность - это основа понимания в ходе коммуникации и основа самой коммуникации. Все зависит от того, что стоит за деятельностью: слово или дело или слово-дело, или дело-слово. Это не просто игра словами, здесь большая психологическая проблема, которую порой не замечают, ведь языковая коммуникация - это всегда социальный процесс, как и любая другая деятельность человека, которая по определению всегда социальна, орудийно опосредствована и знаково опосредована.
Если речь идет об освоении этой деятельности, то на каждом витке спирали своего развития мы вновь и вновь проходим тот же самый путь, который прошли в начале своего становления в качестве человека. Как показывает методологический анализ, само развитие надо рассматривать как постоянный и объективный процесс, происходящий с человеком постоянно, независимо от того, что он в данный момент думает или делает. Но в зависимости от того, что он думает и делает, ход этого объективного процесса будет иным.
При этом на каждом уровне или этапе развития деятельности происходит закономерное «снятие» достижений и провалов предыдущего
этапа. Наши слова аккумулируют всю нашу жизнь. Как сказал когда-то Гегель: «Слова звучат одинаково и в устах юноши, и в устах зрелого мужа, но у последнего за ними - целая жизнь».
К сожалению, многие лингвисты не знакомы с работами классика отечественной психологии Л. С. Выготского, посвященными роли знака в деятельности человека. Приведем наиболее полную формулировку закона, известного в отечественной психологии как закон Выготского: «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды - сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая» [2, с. 197].
Суть этого закона в том, что все психологические возможности, приобретаемые человеком, на самом деле есть продукт развития его совместной деятельности с другими людьми: сначала это взаимодействие, а затем - его собственная деятельность, в которой общение «свертывается» в обобщение, а обобщение «развертывается» в общение. Именно в рамках этого взаимодействия, развиваются психологические возможности, обеспечивающие деятельность. Итак, первый этап становления этих возможностей - это всегда реальный контакт с действительностью, когда происходит ее опредмечивание, т. е. выявление субъектом значимого для него предмета деятельности, затем выявленный предмет - уже как значение - «подхватывается» языком как средством социального взаимодействия и развертывается в дискурс - процесс коммуникации. Очевидно, что дискурс как живая речь человека представляет собой идеальную форму социального взаимодействия с реальностью с помощью конкретных языковых средств этой деятельности.
На наш взгляд, этот подход задает направление для психологического раскрытия понятия «языковая личность», активно используемого в современной лингвистике, лингводидактике, и за их пределами. По мнению Ю. Н. Караулова, языковая личность - «...совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью
отражения действительности, а также определенной целевой направленностью» [5, с. 3].
Мы полагаем, что в процессе речевой коммуникации языковая личность выступает в качестве субъекта деятельности в широком смысле: человек как языковая личность осуществляет коммуникацию, особенности которой определяются языковым сознанием и через дискурс реализуются в коммуникативном поведении.
При таком понимании языковое сознание не есть нечто отдельное от других форм и способов осознания действительности. Это сознание индивида, осуществляющего речевую коммуникацию. Оно выполняет регулирующую функцию, задавая культурно обусловленный спектр возможностей раскрытия предметного содержания, соответствующего коммуникативной задаче, на которую индивид осознанно или неосознанно ориентируется, осуществляя речевые действия. Сам дискурс представляет собой одновременно и процесс, и результат речевой коммуникации (коммуникативного поведения) индивида, отражает, так сказать, исполнительную сторону его коммуникативно-речевой деятельности.
С этих позиций процесс формирования «вторичной языковой личности» обозначен И. И. Халеевой как процесс становления совокупности способностей (компетенций) и личностных качеств, обеспечивающих готовность к иноязычному общению в межкультурной сфере, что предполагает эффективное использование иностранного языка в различных сферах деятельности; само ее формирование должно рассматриваться как саморазвитие субъекта в языковой среде, становящейся контекстом его деятельности [10].
Расширение и углубление понимания «языковой личностью» смысловых и прагматических черт «иноязычной» для нее личности, овладение соответствующими средствами межкультурной коммуникации ведет к ее объективной психологической «трансформации» и закономерному превращению во «вторичную» языковую личность. Проблема здесь заключается в соотношении и взаимосвязи «стихийного» и «управляемого» формирования «вторичной языковой личности» в ходе образовательного процесса.
Специально подчеркну, что для психолога образование - не столько специально организуемый учебно-воспитательный процесс, сколько мотивационно значимая и осознаваемая самим человеком деятельность,
направленная на решение задач «самоизменения» - учебная деятельность [11]. При этом мы определяем деятельность как учебную вовсе не потому, что она осуществляется в учебных аудиториях, ведь, как сказал М. Твен устами своего персонажа Гека Финна: «Я никогда не позволял, чтобы мои школьные занятия мешали моему образованию».
Особенно ярко эта позиция проявляется применительно к высшему образованию. В цикле исследований, проведенных под нашим руководством, было показано, что высшее профессиональное образование - это становление специалиста, осознанно владеющего системой способов «освоения» мира, системой, позволяющей достигать уровня своего высшего (на сегодняшний день), но специализированного развития его познавательных возможностей [7].
Неслучайно говорят о физической картине мира, техническом взгляде на мир, художественном видении действительности, математическом или юридическом мышлении, социологическом воображении, и . языковом сознании, и «вторичной» языковой личности.
С этой точки зрения языковое сознание - это всегда определенная картина мира, у носителя которой во множестве случаев даже не возникает сомнений в ее адекватности. Однако человек, который считает, что многие видят мир так же, как видит он, ошибается. К сожалению, и «вторичная» языковая личность может стать результатом профессиональной деформации. В этом случае всегда встает вопрос о расширении человеком горизонтов своей деятельности, закономерно изменяющей его сознание.
Нам не хватает комплексного, системного подхода к проблемам межкультурной коммуникации и пониманию ее роли в становлении «вторичной» языковой личности, что в первую очередь требует содержательного психологического раскрытия ориентировочной функции языкового сознания в коммуникативной деятельности человека. Так, на практике часто имеет место ситуация, когда межкультурная коммуникация реально осуществляется, но необходимого осознания используемых при этом средств и способов нет. Или напротив: человек очень тонко осознает оттенки выражения смысла посредством языка, но не очень умеет ими пользоваться в собственной речевой деятельности.
Объяснить эти парадоксы можно следующим образом. Значения есть не у слов или шире - у языковых единиц, а у человека - носителя языка. Языковая форма прозрачна для тех, кто владеет стоящим
за ней содержанием. Когда мы слышим говорящих на понятном нам языке, мы как бы непосредственно воспринимаем содержание сказанного, поскольку значения для нас «открыты», но если люди говорят на совершенно незнакомом языке, то для нас это лишь какой-то набор звуков - возникает барьер понимания, за которым стоит иное языковое сознание.
Вот почему проблемы межкультурной коммуникации и языкового сознания во многом неразделимы, и эта взаимосвязь особенно важна на уровне обыденного сознания.
Говоря об обыденном сознании, мы подразумеваем то, что многое в процессе коммуникации остается неосознанным. Обыденное сознание - это взгляд человека на мир, не предполагающий осознания тех средств и возможностей, которые обеспечивают это осознание. Можно сказать, что обыденное сознание - это бессознательное языковое сознание, в котором и посредством которого осуществляется процесс осознания действительности. Но так как именно человек является носителем значений, то при возникновении необходимости в осознании предмета деятельности свою опосредующую роль играет язык: языковое сознание носителя значений помогает осуществить необходимое осознание. Французское выражение «prise de conscience» - «добыча сознания», «захват сознанием» означает, что осознание происходит как только мы ставим себе задачу на осознание, возникающую лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация. Таким образом, уверенность в том, что мы изначально осознаем весь мир - это иллюзия, на самом деле мы постоянно вынуждены решать задачу на осознание тех или иных характеристик объективного мира.
С этой точки зрения языковое сознание есть форма существования обыденного сознания с соответствующей широтой охвата повседневной жизнедеятельности человека и одновременно - с отсутствием рефлексии на то, как мы говорим и почему мы так говорим.
Другими словами, само языковое сознание как способ осознания действительности в повседневном общении остается неосознанным.
Однако если коммуникация носит межкультурный характер, что предполагает возникновение множества неоднозначных коммуникативных ситуаций, то подобные условия обязательно требуют постановки и решения задачи на осознание своего языкового сознания. Научной основой такого осознания являются и лингвистика,
и лингводидактика, и психология речевой деятельности. Но при этом мы должны понимать, что научное осознание языковой действительности и языковое осознание действительности порождают разные «проекции» действительности.
Как в свое время отмечал выдающийся отечественный психолог П. Я. Гальперин, учеником и последователем которого я являюсь, специфика «отображения» в языковом сознании объектов действительности по сравнению с научным «отображением» заключается в том, что в языковом сознании одни и те же характеристики действительности раскрываются с точки зрения задач коммуникации, отнюдь не предполагающих объективистки «точного» информирования о «знаемых» свойствах окружающего мира. Языковое сознание «отражает» внеязыковую действительность «пристрастно», обеспечивая не столько определенное понимание этих вещей, сколько определенное отношение к ним [3].
В этом и преимущества, и ограничения языкового сознания. Преимущество заключается в том, что, скажем, переводчику часто не важно знать, в чем состоит предметная специфика деятельности тех, кому он помогает как медиатор, раскрывающий их отношение к действительности. Но при этом он легко может попасть впросак именно из-за того, что не осознает предметной специфики той деятельности, о которой идет речь.
В простеньком эксперименте, проводимым мною неоднократно в студенческой аудитории, я демонстрирую телефон, и на вопрос «Что это?» все студенты практически единогласно отвечают, что это телефон. Но ведь в действительности им показывается объект, который, «являясь» телефоном, может быть и фотоаппаратом, и диктофоном, и плейером и т. п., и даже измерительным инструментом, и просто грузом, не дающим листам бумаги разлететься, и др., т. е. один и тот же объект может являться для нас разными «предметами».
Этим экспериментом я пытаюсь укоренить представление, что всякий объект - это универсум, а вот предметы - это то, что мы сделали и делаем с ним, «выявляя» его сущность. При этом и с методологической, и с психологической точки зрения объект не имеет свойств, так как сам по себе он - кантовская «вещь в себе». Это мы своей деятельностью, созидая те или иные «предметы», наделяем его определенными свойствами, выступающими для нас как возможности данного объекта служить нам в том или ином качестве. В результате нашей
деятельности один и тот же объект, благодаря деятельности с ним, может выступить самыми разными предметами.
Да, объективный мир существует сам по себе, независимо от нашего сознания. Но в ходе нашей деятельности, осуществляемой в этом объективном мире, он превращается в мир «предметов» нашей деятельности, а тем самым - в мир значений, которые «подхватываются» и «удерживаются» для нас формальными структурами языка. В этом случае система речевых значений, представленных в языковом сознании, - это всегда средства и попытка «пробраться» к объективному миру через мир предметов. Мир предметов, создаваемых нами, - это наше видение мира, а языковые значения - это то, как мы осознаем этот мир, предстающий перед нами как мир предметов, а следовательно, - и объектов. И если рядом с нами есть некто с другой системой значений, то возникает проблема адекватности межкультурной коммуникации по поводу объективного мира, который может выступать для носителей иного языкового сознания иными предметами деятельности, в совокупности составляющими иную картину мира.
С этой точки зрения любой «предмет» есть результат целесообразного практического действия с объектом и одновременно созданная путем этого же практического действия с объектом и зафиксированная с помощью языка предметная абстракция от объекта деятельности, необходимая и для дальнейшего предметно-специфицированного действия с этим объектом, и для речевого воздействия на другого участника совместной деятельности. Здесь можно вспомнить слова Л. С. Выготского о роли знака: «Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение - чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» [1, с. 90].
В процессе межкультурной коммуникации подобные «внутренние» речевые действия с объектом означают появление задачи на смену предмета деятельности; такая задача возникает, например в условиях мультилингвизма. Так, в итальянском городе Триесте, который на протяжении последних веков входил в состав разных стран и империй, жители подчас дома говорят на одном языке, на улице - на другом, в официальном присутствии - на третьем. Это - стихийный вариант становления мультилингвизма; в определенные рамки подобная
ситуация, как известно, введена в Швейцарии, где каждый гражданин обязан знать четыре языка, включая и ретророманский, являющийся родным для очень небольшой общности людей.
С этой точки зрения успешность «управляемого» формирования вторичной языковой личности предполагает решение наиболее важных методических задач, к которым в первую очередь относятся следующие:
- осознание объективной диалектики «объекта» и «предмета» и процесса межкультурной коммуникации как формы совместной деятельности через развертывание системы базисных категорий и понятий;
- формирование внутренних механизмов осознания задач, условий и адекватных им средств и методов коммуникативной деятельности, погруженной в контекст той или иной «предметной» деятельности.
Выдающийся отечественный философ, лингвист, специалист по эстетике, человек с энциклопедическими знаниями А. Ф. Лосев считал, что лингвист-профессионал - это тот, кто все время учится. По выражению А. Ф. Лосева, значение любого слова (фразы, текста) есть функция, конкретные денотаты которой (в зависимости от контекста речевого общения) выступают как бесконечный ряд возможных коннотаций, понимание которых расширяет горизонты «картины» мира человека и детализирует ее содержание.
Если переводчик хочет понять, какое значение стоит за тем или иным словом у носителей языка, он должен освоить систему предметных значений, стоящих за этим словом в различных актах коммуникации, он должен искать инвариант, представленный в языковом сознании партнера по коммуникации.
Процесс не «стихийного», а «управляемого» формирования вторичной языковой личности есть осознанное преодоление сложившихся установок и стереотипов, а закономерное развитие способов профессиональной деятельности есть и суть, и результат учебной деятельности будущего лингвиста в вузе, в процессе которой переводчик становится «вторичной» языковой личностью, специалистом, обладающим профессионально осознаваемым «иноязычным сознанием».
Языковые значения как «элементы» языкового сознания выступают средствами коммуникации для раскрытия «предмета» деятельности, а вернее предметов, ибо условия коммуникации, как было
показано выше, могут потребовать смены предмета, скажем, в контексте перехода человека к иной социальной роли. Таким образом, предметы деятельности можно понимать очень по-разному, и умение «маневрировать» в этом поле и есть профессионализм [7].
В силу исторических обстоятельств развития деятельности и общения предметы специфичны для каждой исторической общности. Поэтому мы говорим о языковом сознании народа, говорящего на данном языке. Однако с психологической точки зрения мы должны рассматривать языковое сознание в конкретике психологического бытия конкретного человека. Конечно, начинать это рассмотрение надо с базисных абстракций: отсюда возникает несколько уровней рассмотрения языкового сознания. Языковое сознание может быть рассмотрено, по крайней мере, на трех уровнях обобщения и конкретизации при подобном «восхождении» от абстрактного к конкретному: национально-культурном, социокультурном, психологическом.
На национально-культурном уровне - языковое сознание выступает как «национальная» картина мира, в той или иной форме и мере присущая носителям данного языка. На социокультурном уровне языковое сознание представлено посредством так называемых социальных языков или социальных диалектов, в том числе специализированных подъязыков различных видов профессиональной коммуникации. Психологический уровень существования языкового сознания - конкретная речевая деятельность конкретного индивида в конкретных ситуациях, когда говорящий владеет определенным спектром значений и может, исходя из собственных целей речевого воздействия, использовать разноуровневые единицы языка для актуализации структур языкового сознания слушающего. Подчеркнем: данный уровень в конкретной форме «резюмирует» и национально-культурный, и социокультурный уровни языкового сознания, являющиеся его абстрактными характеристиками.
Конкретика деятельности здесь - важнейшее условие, но подобная конкретика означает действие «здесь и сейчас», а значит «завтра и там» это действие может быть ошибочным, так как условия деятельности изменятся.
Проблемы межкультурной коммуникации, связанные с семантической стороной языка, наиболее явственно выступают на уровне отдельного слова. Если, например, взять слово «table» как слово англий-
ского или французского языков, то даже школьник, вероятно, скажет, что это слово означает «стол». Однако этим же словом носители языка обозначают и таблицу, и верхнюю плоскую грань бриллианта, и варочную панель на кухне, и деку в ряде музыкальных инструментов, и даже скрижали, на которых выбиты 10 заповедей Моисея. Понятно ли это носителям русского языкового сознания, в котором слово «стол» мотивировано действием «стлать», и потому никак не связано ни с таблицами, ни с бриллиантами? Отметим, что аналогичное разнообразие денотатов в родном языке не вызывает вопросов, рядовой носитель языка обычно не задумывается о том, что он, например, использует слово «коса» к обозначению весьма разных вещей (девичья коса, песчаная коса, коса как сельскохозяйственный инструмент), инвариант которых сводится к фиксации чего-то лишь по признаку «узкое и длинное».
В одной из своих работ Л. С. Выготский цитирует рассказ человека, который, называя слова, обозначающие «нож» в разных языках, уверен, что русское «нож» - самое точное и подходящее слово. Отношения с действительностью, зафиксированные «своим» языковым сознанием, для обыденного сознания представляются естественными и единственно правильными. Но подобное отношение к носителям другого языка закономерно приведет его к коммуникативной неудаче.
В этой связи вновь необходимо подчеркнуть важность достижения профессионализма теми специалистами, деятельность которых связана с процессами межкультурной коммуникации. На деле это означает, что в рамках профессиональной лингвистической подготовки в высшей школе при формировании иноязычного языкового сознания одновременно должно происходить и осознание «своего» языкового сознания.
В соответствии с нашей концепцией [7] можно говорить о трех основных уровнях формирования языкового сознания: предметном, теоретическом и практическом.
Говоря о предметном уровне, необходимо учитывать, что «предметный» взгляд на содержание деятельности, по определению, всегда односторонен. Именно поэтому необходима системная концепция межкультурной коммуникации, нацеленная на выявление предметной специфики коммуникативного акта в реальной практике межкультурного общения. Важно понимать, что реальные акты коммуникации - это всегда предметно-специализированный учет требований системы разных
наук, изучающих процесс коммуникации: с точки зрения и социологии, и лингвистики, и права, и, конечно, с точки зрения психологии.
В этой связи важным для понимания сути предметного уровня подготовки специалистов по межкультурной коммуникации представляется следующий тезис: формирование профессионального иноязычного языкового сознания, и тем самым - «вторичной» языковой личности должно осуществляться в логике системного освоения средств и способов межкультурной коммуникации, целостного развития профессиональной деятельности. Этот подход отличается от традиционной практики, для которой характерно «поэлементное» расширение набора отдельных способов деятельности, без раскрытия их органических взаимосвязей друг с другом.
Теоретический уровень в подготовке специалиста, осознанно владеющего системой средств и способов межкультурной коммуникации, - это раскрытие сущности тех процессов, которые осуществляются в ходе коммуникативной деятельности. Сформулируем их в виде системы требований к организации деятельности учащихся. Здесь прежде всего важны:
- полнота и обобщенность способов межкультурной коммуникации, которая реализуется через их сопоставление и дифференцировку как внутри изучаемого языка, так и между явлениями родного и изучаемого иностранного языка, и ориентирована на выявление собственно лингвистических значений, скрытых за его формальными структурами;
- само сопоставление и дифференцировка изучаемых явлений при освоении иностранного языка предполагает «переосознание» (т. е. осознанное усвоение того, как то же самое «предметное» содержание «осознается» носителями изучаемого языка);
- только после этого можно переходить к формальным структурам, которые используются носителями данного языка для выражения соответствующего «предметного» содержания.
При этом понятно, что в рамках целенаправленного овладения средствами и способами межкультурной коммуникации именно организация «переосознания» является наиболее сложной задачей, поскольку значения представлены не в формальных структурах языка и уже тем более не в их словарных дефинициях, а в деятельности носителей языка в конкретных ситуациях реального общения. Поэтому их выявление должно стать содержанием специальных учебно-исследовательских задач.
В середине прошлого века известный американский лингвист Н. Хомски ввел понятие глубинных и поверхностных языковых структур. Не вдаваясь в оценку его концепции, утверждавшей врожденный характер языковых структур у человека, которую мы так же, как и многие другие исследователи, считаем неприемлемой, попробуем опереться на принятое современной лингвистикой различение между глубинными и поверхностными лингвистическими значениями, выражаемых формальными структурами.
Для иллюстрации вспомним известную фразу, сочиненную когда-то Л. В. Щербой:
Глокая куздра штеко будланула бокра и курдЯчит бокрёнка.
Она представляет собой пример актуализации лингвистических значений, характерных для русского языкового сознания. Речь идет о значениях, актуализация которых осуществляется посредством формальных структур, в данном случае, аффиксов и окончаний слов, сигнализирующих о принадлежности этих слов к разным частям речи. При этом, несмотря на то что сами слова созданы искусственно, лингвистические значения аффиксов легко «считываются» носителями русского языка, причем, как показали эксперименты, даже дошкольниками.
Казалось бы, эта фраза имеет смысл только для носителя русского языка. Однако ее можно перевести и на другие языки, если опираться на глубинные структуры языкового сознания, характерного для носителей данного языка. Приведем несколько примеров.
Англ. A glock coozdre has steckly boodled a boker and is curding a Ьокег1е!
Нем. Eine gloke Kusdra hat den Bokren steckenhaft gebudlet und kürdelt das Bökerchen.
Фр. Une coustre glaque a stequement boudlonne le bocre et courdoie le bocreau.
Исп. La gloca cusdra ha budlanudo estecamente al bocre y cudrache al bocrenito.
Итал. La cusdra gloca ha stecamente budlanato il bocro e sta curdiacciando il bocrino.
Лат. Cusdra gloca bocrum steciter budlavit et bocrellum curdecit.
Аналогичный пример в рамках одной из задач межкультурной коммуникации - перевода на русский язык строк Л. Кэррола из книги «Алиса в Зазеркалье», являющихся ярким примером «поэзии
нонсенса». Несуществующие слова осознаются, благодаря лингвистическим значениям аффиксов и окончаний.
Twas Ъп1%, апё &е бН&У 1оуев Did gyre апё gimЪ1e ш Ле waЪe: А11 mimsy were Ле Ъorogoves, And Ле тоте raths outgraЪe.
Варкалось. Хливкие шорьки Пырялись по наве, И хрюкотали зелюки, Как мюмзики в мове.
Эти примеры демонстрируют роль глубинных лингвистических значений, придающих смысл формальным языковым структурам, равно как специфику этих значений в каждом языке, что вновь указывает на необходимость овладения пониманием того, как одно и то же содержание сознается носителями разных языков.
Как показали наши исследования [8], этот подход позволяет говорить о возможности системного освоения лексики иностранного языка с опорой на глубинные инварианты лексических значений, что позволяет строить соответствующие структуры, характерные для разных языков.
В данном случае системное освоение лексики - осознание глубинных лингвистических значений, скрытых за морфологической структурой слов, и освоение конкретных способов их употребления -решается через овладение средствами и способами словообразования. На словообразовательном уровне скрещиваются лексическое и грамматическое в слове, создается возможность движения от глубины к поверхности языка: от грамматических значений к лексической семантике и прагматике коммуникации.
Таким образом, на теоретическом уровне формирования языкового сознания, обязательном для высшего профессионального образования, необходимо начинать с базовых абстракций, которые, казалось бы, не имеют значения для конкретной прагматики межкультурной коммуникации, но овладевая ими, человек получает возможность сориентироваться в каждой конкретной ситуации.
Для примера вновь обратимся к нашему исследованию [8], где на материале освоения англоязычной лексики на основе словообразования, последовательно рассматривается возможный путь подобного «переосознания».
Первый шаг - развертывание в исходную коммуникативную ситуацию того содержания, на которое указывает основа данного производного слова и которое характеризуется с помощью данного аффикса.
Второй шаг - моделирование этого отношения с помощью системы «глубинных» лингвистических характеристик, которыми выступают связи в системе значений словообразовательного аффикса.
Третий шаг - переход к формальным «единицам», т. е. лексемам, служащим в изучаемом языке средствами выражения этих категорий, другими словами, речь идет о выборе языковой единицы, соответствующей речевому замыслу и конкретным обстоятельствам сообщения.
Рассмотрим для примера группу слов русского языка с суффиксом -изм:
механизм дарвинизм вандализм
организм капитализм импрессионизм
алкоголизм садизм вещизм
Во всех случаях словарь дает толкование соответствующего термина с дополнением, касающимся сферы его использования. Например: «механизм» - ..., технический термин, «организм» - ..., биологический термин, и т. д. При этом де-факто игнорируется то общее, что есть у данной группы слов, а именно: единая словообразовательная модель, в которой известный суффикс -изм, имеет глубинное лингвистическое значение - «система» (системность). Таким образом, используя слово с суффиксом -изм, участник диалога указывает партнеру по коммуникации на систему (системность) того, что выражено посредством основы данного слова. С точки зрения более широкого эффекта такое обобщенное понимание дает возможность осознать глубинные значения слов с данным аффиксом, зафиксированные в словарях, увидеть их содержательное единство.
Рассмотрим аналогичный пример из французского языка - слова с суффиксом ^г, представленные в словаре на букву «А»:
abricotier alisier amidonnier arbalétrier
aconier alizier amodier arbousier
ailier alleuti'er anacardier arbustier
alandier allier anecdotier archeti'er
albergier allumettier anémier archichancelier
alevinier altier annoncier ardoisier
alfatier amandier apostasier aréquier
aliboufier ambulancier apparier arêtier
arganier
argentier
argoti'er
argousier
armorier
armurier
arquebusier
artificier
atelier
aubier
audiencier
aumônier
aurifier
aventurier
avocassier
avocatier
azerolier
ânier
autoroutier avelinier
Как показал наш анализ лексического массива подобных слов, можно предположить, что глубинное значение данного суффикса, активно используемого в живой конкретной лексике, - «носитель того, о чем говорится в основе». При таком подходе появляется возможность «сверхгенерализации», т. е. создания слов, порой неизвестных даже носителям языка, так как их «поверхностные» значения оказываются достаточно далекими. Так было с восприятием слова «plumier» опытным франкоязычным переводчиком, первоначально заявившим, что такого слова во французском языке нет. Дело в том, что данное слово является производным от «plume», что означает «перо», а слово «plumier», все же найденное в словаре, означает «пенал», осознаваемое как «носитель перьев», чем исторически и был пенал. Понятно, что семантическая связь, существовавшая между исходным и производным словами, ослабла в силу изменения образа жизни людей (теперь в пеналах перья не хранят) - отсюда понятна причина недоумения опытного переводчика.
Вот почему для становления языкового сознания на теоретическом уровне важным является системное представление языковых значений, базирующееся на выявлении тех их существенных связей, понимание которых обеспечивает адекватное и осознанное использование тех или иных языковых средств в условиях коммуникации.
Практический уровень языкового сознания отражает реальную практику коммуникативного взаимодействия, что предполагает владение дискурсами разных типов.
Напомним, что дискурс - это речь, выступающая как «целенаправленное, социальное действие» [6]; важным для понимания дискурса является также то, что это не только речевое произведение (то, что сказано), но и речевой замысел (то, что имелось в виду), следовательно, дискурс неотделим от ситуации общения и ее характеристик.
Выделение типов дискурса может происходить в соответствии с лингвистической прагматикой, на основе соотнесения создаваемых текстов со сферами деятельности: политический дискурс,
юридический дикурс и др. При социолингвистическом подходе типы дискурса выделяются в соответствии с социальной структурой общества: в этом случае институциональные типы дискурса (научный, педагогический и др.) противопоставлены бытийному дискурсу, связанному с проявлениями «высокой» культуры (художественные произведения и др.), а также бытовому дискурсу [4].
Это означает определенную специализацию предметной деятельности специалиста по межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость более глубокого вхождение в материал. Скажем, судебный перевод требует точного знания различных аспектов права, художественный перевод требует тонкого понимания стилистической окраски текстов как материальных результатов дискурсов. И вновь подчеркнем опасность, состоящую в том, что переводчик, специализирующийся в определенной области может настолько углубиться в соответствующую практику, что будет не готов к межкультурной коммуникации в каких-то более общих сферах. В этой связи хочется напомнить один из афоризмов Ларошфуко: «Двух вещей очень трудно избежать: тупоумия - если замкнуться в своей специальности, и неосновательности - если выйти из нее».
На практическом уровне становления языкового сознания закономерно происходит дальнейшее развитие профессионально «опредме-ченной» иноязычной коммуникативной компетенции - способности адекватно общаться в конкретных многообразных речевых ситуациях за счет:
- дифференциации и специализации языковых средств осознания «предметного» содержания, соответствующего разным аспектам и видам профессиональной деятельности;
- интеграции языкового сознания, обеспечивающей решение разнообразных задач профессиональной иноязычной коммуникации.
Таким образом, чтобы стать профессионалом, студент должен пройти весь виток «спирали» становления предметно специализированных способов иноязычной межкультурной коммуникации, формирующей его как «вторичную языковую личность», обладающую профессиональным языковым сознанием и владеющим многообразием средств и способов возможных дискурсов.
По стоянно е и о сознанно е изменение и дальнейшее развитие спо со-бов иноязычной межкультурной коммуникации является сущностью
деятельности профессионала и залогом его профессиональной мобильности, которая заключается не во «всезнайстве», а в возможности перестраивать свою деятельность, создавая условия для его профессионального развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Соч. : в 6 т. - Т. 3. - М. : Педагогика, 1983. - С. 5-328.
2. Выготский Л. С. Коллектив как фактор воспитания дефективного ребенка // Соч. : в 6 т. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 5. - С. 196-219.
3. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. - 1977. - № 4. - С. 95-101.
4. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - М. : Гно-зис, 2004. - 390 с.
5. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М. : Наука, 1987. -264 с.
6. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. -М. : Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.
7. Нечаев Н. Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 92 с.
8. Нечаев Н. Н., Резницкая Г. И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. - 2002. - № 1. - С. 3-21.
9. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / под ред. Ш. Балли и А. Сеше ; пер. с фр. А. Сухотина ; Де Мауро Т. Биографические и критические заметки о Ф. де Соссюре / прим., пер. с фр. С. В. Чистяковой ; под общ. ред. М. Э. Рут. - Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 1999. - 432 с.
10. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М. : Высшая школа, 1989. - 238 с.
11. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М. : Педагогика, 1989. - 560 с.
