CC BY
1132
УДК 159.923:81
Ю. Г. Момотова
ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ЯЗЫКОВОЙ И ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
В данной статье рассматривается модель языковой личности, а также модель вторичной языковой личности сквозь призму интеграции индивида в межкультурную коммуникацию. Кроме того, предлагается психолингвистическая структура рассматриваемых понятий.
This article deals with the model of the linguistic and secondary linguistic personality. The latter is examined in the light of individual integration in the process of intercultural communication. We also introduce the psycho-linguistic structure of the conceptions under review.
Ключевые слова: языковая личность, вторичная языковая личность, трехуровневая структура, психологические составляющие.
Keywords: linguistic personality, secondary linguistic personality, three-phase structure, psychological elements.
B данной статье мы предполагаем решить следующие задачи:
1) рассмотреть понятие языковой личности, представленное в исследованиях Ю. Н. Карауло-ва, и выделить существенные признаки исследуемого понятия;
2) выработать собственное рабочее определение исследуемого понятия и определить его структуру;
3) рассмотреть модель вторичной языковой личности по аналогии с языковой личностью, но сквозь призму интеграции индивида в межкультурную коммуникацию, выявить ее структурные элементы, сформулировать рабочее определение рассматриваемого понятия.
Для решения первой задачи мы будем опираться на исследования Ю. Н. Караулова, советского психолога-лингвиста, который впервые сформулировал определение языковой личности и чьи труды в этой области представляются нам наиболее авторитетными и значимыми [1].
Главным в научном наследии Караулова мы считаем его разработку уровневой модели языковой личности. Структуру языковой личности он представляет как состоящую из трех уровней. Первый уровень - вербально-семантичес-кий, предполагает для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений. Второй уровень - когнитивный, единицами которого явля-
© Момотова Ю. Г., 2011
ются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей. Третий уровень - прагматический, включает цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности личности [2].
В концепции Караулова психологический аспект в изучении языковой личности выражен очень ярко. По Караулову, психологический аспект пронизывает не только когнитивный и прагматический уровни, но и вербально-семантичес-кий, поскольку тот основывается на заимствованных из психологии идеях его организации в виде ассоциативно-вербальной сети.
Итак, подойдем непосредственно к решению поставленной задачи и выясним, какие компоненты предположительно входят в состав языковой личности. Опираясь на исследования Ю. Н. Караулова, мы выделяем следующие существенные признаки анализируемого понятия языковой личности.
1) Ценностный, мировоззренческий, компонент языковой личности, то есть система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования личности и реализуются в процессе языкового диалогового общения.
2) Культурологический компонент, то есть степень освоения субъектом культуры как эффективного средства повышения интереса к языку.
3) Личностный компонент, то есть индивидуально-психологическое, глубинное содержание, что есть в каждом человеке.
Центральным понятием языковой личности Караулов считает такое философское понятие, как мировоззрение, откуда следует, что главным компонентом ее структуры он признает мировоззренческий компонент. С учетом характеристики уровней в структуре языковой личности он дает определение этого понятия: «Мировоззрение есть результат соединения когнитивного уровня с прагматическим, результат взаимодействия системы ценностей личности, или "картины мира", с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющийся, в частности, в порождаемых ею текстах» [3]. Лингвистический анализ этого материала позволяет реконструировать содержание мировоззрения личности, причем для такого анализа вовсе не обязательно располагать связными текстами, достаточен определенный набор речевых произведений отрывочного характера (реплик в диалогах и различных ситуациях, высказываний длиной в несколько предложений и т. п.), но собранных за достаточно длитель-
ный промежуток времени. Этот материал получил название дискурса [4].
Вместе с тем, опираясь на теоретические и практические размышления, Караулов подводит к мысли о возможности языкового воздействия на формирование мировоззрения, языкового сопровождения процессов становления личности, о выработке принципов, обеспечивающих языковую сторону воспитания и совершенствования человека. Иными словами, отправляясь от понятия языковой личности, ученый приходит к возможности говорить о психологической инженерии - психологическом конструировании (развитии), где заметная роль должна отводиться гармоничному взаимодействию языкового и психологического компонентов личности.
Проанализировав представленную структуру языковой личности, мы можем заключить, что все ее компоненты тесно взаимосвязаны. Система ценностей и жизненных смыслов индивида формируется посредством освоения и осознания собственной культуры и культуры другой страны. Вместе с тем культурологическое воспитание и развитие личности определяют становление системы ее жизненных ценностей, смыслов и установок. Все приведенные выше процессы происходят на индивидуально-психологическом уровне личности, поскольку языковая личность - явление а'рпоп индивидуальное, а уже потом, как следствие ее развития и совершенствования, социальное.
Отсюда, анализируя психологические особенности развития языковой личности, осуществляя поиск путей и средств ее становления в неязыковом вузе, вслед за Карауловым, мы будем говорить о социализации индивида, предполагающей три аспекта: 1) процесс включения человека в определенные социальные отношения, в результате которого языковая личность оказывается своего рода реализацией культурно-исторического знания всего общества; 2) активную рече-мыслительную деятельность по нормам и эталонам, заданным той или иной этноязыковой культурой; 3) процесс усвоения законов социальной психологии народа. Особая роль принадлежит второму и третьему аспектам, так как процесс присвоения той или иной национальной культуры и формирование социальной психологии возможны только посредством языка.
Анализ и систематизация приведенных выше идей позволяют нам перейти к решению следующей задачи статьи и сформулировать собственное рабочее определение языковой личности, отражающее специфическую направленность нашего исследования. Итак, под языковой личностью впредь мы будем понимать совокупность лингвопознавательных способностей, психологических характеристик, соци-
альных и прагматических аспектов личности индивида, проявляющихся в разносторонней речевой деятельности (включающей восприятие и порождение текстов). Языковая личность должна отличаться коммуникативной активностью, ценностно-культурологической направленностью и стремлением к творческому самовыражению на индивидуально-психологическом уровне.
Вслед за Ю. Н. Карауловым многие психологи и лингвисты стали широко изучать вопрос формирования и развития феномена языковой личности. В качестве специфических особенностей языковой личности некоторые исследователи (И. И. Халеева, В. В. Рыжов, В. И. Ковалев, М. В. Ляпон, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов, Н. А. Алексеева и др.) выделяют следующие: 1) коммуникативная компетентность, в том числе в ее специфическом варианте в виде иноязычной компетентности (Е. С. Кубрякова, В. В. Рыжов, И. И. Халеева, Т. К. Цветкова); 2) мотивация иноязычной речевой деятельности и общения (Н. А. Емельянова, И. А. Зимняя, В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин, А. К. Маркова, А. Маслоу, У. Риверс, В. В. Рыжов, Г. С. Сухобская, М. Фюмадель); 3) эмпатия как проявление эмоционально-ценностного отношения партнеров коммуникации; 4) вербальная креативность как специфическое проявление интеллекта в творческой иноязычной речевой деятельности; 5) ценностно-смысловые характеристики языковой личности.
Решение второй общей задачи нашего исследования (структурировать психологические составляющие языковой личности) возможно только при сравнительном анализе структуры личности, разработанной в отечественной психологической науке, и представлений вышеуказанных психологов и лингвистов о языковой личности. Подобное сопоставление позволит нам определить наиболее подходящую для нашего исследования психологическую структуру языковой личности.
Наиболее подробный анализ черт психологической структуры личности дает Б. Г. Ананьев, особо выделяя при этом работы А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, А. А. Малышева и К. К. Платонова. Проанализировав и обобщив особенности психологической структуры личности, раскрытые в трудах указанных авторов, попробуем представить психологическую структуру языковой личности как взаимосвязанную совокупность двух компонентов, состоящих в свою очередь из нескольких подструктурных элементов:
1. Вербальная креативность представлена совокупностью следующих элементов:
- интеллектуальные характеристики личности (дивергентное вербальное мышление, беглость мышления);
- эмоциональные характеристики (творческие переживания), то есть совокупность свойств, определяющих способность эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого; распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия; выбирать адекватный эмпатийный ответ на переживания другого, используя способы взаимодействия, облегчающие жизненную ситуацию собеседника;
- речевые характеристики (оригинальность конструкций);
- мотивационные характеристики (стремление к успеху, эвристическая направленность);
- рефлексивные характеристики (высокий самоконтроль, уверенность);
- ценностно-смысловые характеристики личности, обеспечивающие оригинальное, нестандартное решение коммуникативно-речевых ситуаций в родном и иноязычном общении.
2. Коммуникативная компетентность объединяет свойства, способности, умения и навыки, определяющие сформированность межличностного опыта, обученность взаимодействию с окружающими, комплексную способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного межличностного взаимодействия. В свою очередь, коммуникативная компетентность языковой личности предстает в совокупности следующих компонентов:
- когнитивный, характеризующий адекватное знание и интерпретацию ситуации, цели и плана коммуникации, их коррекции, знание и владение средствами;
- мотивационный, описывающий основные интенции общения. В свою очередь, мотивация как подструктурный компонент языковой лич-
ности интегрирует когнитивные (познавательная направленность мотивов), эмоциональные (эмоционально-ценностные непосредственные переживания интереса к иноязычному творчеству), волевые (выражающие основные поведенческие установки и интенции в иноязычной коммуникации), рефлексивные (представлены системой самоконтроля мотивации и самоанализа побуждений к речевому творчеству) и ценностно-смысловые (выражают нравственно-смысловую ориентацию побуждений и мотивов иноязычного общения и речевой деятельности) характеристики мотивационной сферы обучаемых;
- эмоциональный, характеризующий эмоциональную насыщенность речи, ее экспрессивность, систему эмоциональных коммуникативных состояний;
- речевой (операциональный, поведенческий), описывающий сам процесс речевой реализации коммуникативного замысла;
- рефлексивный, характеризующий способы и средства контроля, оценки эффективности и самооценки коммуникации;
- ценностно-смысловой, характеризующий адекватное осмысление ситуации, нравственную направленность коммуникации, степень реализации в ней общечеловеческих моральных нормативов.
Систематизация рассмотренных выше идей о структурных составляющих языковой личности, представленных в современной психологии, позволила нам построить собственную психологическую структуру языковой личности в виде следующей схемы (см. рисунок).
Из рисунка видно, что в качестве основных психологических составляющих языковой личности, вслед за авторитетными исследователями, мы рассматриваем вербальную креативность и ком-
Интеллектуальный (когнитивный)
компонент
Эмоциональный
компонент
Мотивационный
компонент
Речевой
компонент
Ценностно-смысловой
компонент
Рефлексивный
компонент
Психологическая структура языковой личности
муникативную компетентность, которые взаимосвязаны между собой и воздействуют на развитие языковой личности индивида посредством определенного ряда (или системы) лингвопсихо-логических компонентов. Осмелимся предположить, что только гармоничное взаимодействие всех подструктурных и структурных элементов рассматриваемого понятия будут способствовать более эффективному развитию языковой личности индивида.
Причиной постановки третьей задачи данной статьи (изучение модели вторичной языковой личности) является следующий факт: если сформированную языковую личность следует рассматривать как результат любого языкового образования в индивидуально-психологическом аспекте, то результатом образования в области иностранных языков (что является объектом интереса нашего исследования) должна явиться вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации.
Отметим, что явление вторичной языковой личности рассматривалось многими учеными лингвистами и психологами, как-то: Э. Кассирером, И. Л. Бимом, И. И. Халеевой, К. Хажеж, Г. И. Бо-гиным и др. В нашем исследовании мы опирались на модели вторичной языковой личности, разработанные И. И. Халеевой и Г. И. Богиным, исследования которых представлены в современной психологии и психолингвистике как наиболее фундаментальные и авторитетные [5].
Анализ психолингвистической и педагогической литературы по вопросу языковой и вторичной языковой личности позволил нам заключить, что все приведенные выше авторы опираются на исследования Ю. Н. Караулова в определении структуры языковой личности и по аналогии выделяют в структуре вторичной языковой личности три уровня: вербально-семантический, те-заурусный (или лингвокогнитивный) и мотива-ционный (или прагматический).
Отметим, что Халеева описывает языковую личность как вторичную через овладение ею иностранным языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания) [6].
Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Выделенные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I
формируется под воздействием тезауруса II. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II - сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [7].
Серьезный интерес вызывают также психолингвистические исследования вторичной языковой личности Г. И. Богина. Ученый рассматривает вторичную языковую личность «как структурный слепок с первичной языковой личности» [8]. Подчеркнем еще раз, что модель вторичной языковой личности как слепок с модели владения родным языком имеет ценность не только как средство пробуждения рефлексии над опытом обретения коммуникативной готовности вообще. Она также является средством определения состава того, чему следует учить. Иначе говоря, она моделирует иностранный язык как учебный предмет и при этом избавляет учащихся от несвоевременных и невыполнимых требований.
Разумеется, образование вторичной языковой личности складывается не только из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка, но и из овладения «глобальной» (концептуальной) картиной мира, которая позволяет человеку понять новую для него социальную действительность. Сюда относится уже не только знание и правильное употребление слов и грамматических конструкций, но и общая культурологическая компетенция - знание реалий и норм другой культуры. Поэтому не следует ограничиваться сугубо языковыми аспектами, необходимо учитывать и изменение паттернов поведения, а также определенное перестроение системы ценностей субъекта, изучающего язык.
Исходя из этого, роль понятия вторичной языковой личности в теории обучения пониманию иноязычной речи можно сформулировать следующим образом: это создание качественно новой лингводидактической парадигмы, подразумевающей отход от образовательных канонов, центрированных на лексико-грамматическом овладении языком; это ориентирование не только на запоминание, но и на понимание системы другого языка, а также на сравнение систем родного и иностранного языков; это учет культурологических и социопсихологических особенностей страны, язык которой изучается, для адекватного общения с представителями этой культуры не только в вербальном, но и в поведенческом плане.
Итак, подведем итог всему вышесказанному и обобщим все рассмотренные выше определения вторичной языковой личности. Вторичную язы-
ковую личность мы предлагаем понимать как взаимодействие таких субъективно-индивидуальных характеристик личности, как речь, нравственность, язык и культура. В ходе межкультурного общения мы будем наблюдать продуцирование высказываний на иностранном языке, в которых будут выражаться не только языковые особенности речи коммуникантов, но и их культурологические составляющие, личностные цели, мотивы и потребности коммуникации, что, по нашей гипотезе, может привести к изменению или обогащению поведенческих реакций индивида и системы его жизненных ценностей.
Рассмотрев и проанализировав понятие и структуру языковой личности, перейдем к изучению еще одного аспекта нашего исследования, касающегося качеств и компетенций вторичной языковой личности. Чем должна обладать вторичная языковая личность, и по каким критериям оценивать уровень ее сформированности?
Самый общий критерий - это, разумеется, эффективность взаимодействия с представителями культуры той страны или стран, язык которых изучается. Собственно, эта характеристика и лежит в основе понятия вторичной языковой личности. Но что именно считать эффективной коммуникацией, остается темой для рассуждения.
Обобщим идеи ряда ученых по данному вопросу (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, И. И. Халеева, К. Хажеж и др.), выделив те качества и компетенции вторичной языковой личности, которые повторяются в самых различных концепциях.
Во-первых, это владение вербально-семанти-ческим кодом языка, то есть знание лексики, грамматики, синтаксиса и т. д. Важно отметить, говоря о семантике, что под владением семантическим кодом мы понимаем не установление соответствия иноязычных слов словам родного языка. Значение каждого слова должно быть встроено не в систему родного языка в качестве соответствия знакомому слову, но в систему языка иностранного. Об этой проблеме пишет С. Тер-Мина-сова: «Выучив иностранное слово, человек как бы извлекает кусочек мозаики из чужой, неизвестной еще ему до конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании картиной мира, заданной ему родным языком...» [9].
Во-вторых, помимо значений слов и правильного их употребления упоминается такой аспект, как стилистика речи. Можно совершенно правильно употреблять слова в предложении и не допускать грамматических ошибок, однако иностранная речь будет звучать «по-русски». Такая компетенция достигается с трудом, путем постоянного контакта с аутентичной устной или письменной речью и запоминания устойчивых конструкций.
В-третьих, подчёркивается владение фонетическими нормами языка. Здесь стоит отметить, что при изучении языка необходимо либо точно ориентироваться на страну или даже регион, где говорят на изучаемом языке, или же изучать сразу несколько вариантов фонетических норм.
В-четвертых, отмечается владение паттернами поведения, адекватными для представителя иноязычной культуры. Здесь идет речь не только о правилах и образцах, которые мы узнаем из книг и фильмов, а даже о самых базовых поведенческих элементах: расстояние, на котором принято держаться друг от друга при разговоре, мимические и жестикуляционные паттерны и так далее.
В-пятых, многие учёные говорят о знании культурологических особенностей иноязычного народа в широком смысле. Это, пожалуй, самый сложный аспект, потому что набор тех реалий, которые нужно знать, постоянно меняется и дополняется.
И наконец, нередко выделяется мотивацион-но-личностная сфера субъекта как не собственно языковая, но по меньшей мере национальная характеристика его вторичной языковой личности. Сюда относятся такие сложные психологические характеристики, как мотивационная структура, ценностные ориентации, личностные черты.
Таким образом, руководствуясь вышеперечисленными критериями сформированной вторичной языковой личности, можно говорить и о наиболее эффективных подходах к ее становлению и развитию. Другими словами, в процессе социализации индивида в иноязычную коммуникативную среду (проще говоря, в процессе обучения иностранному языку) в качестве основной педагогической задачи необходимо рассматривать не только развитие коммуникативных и речевых навыков индивида, но и совершенствование и ассимиляцию его психологической культуры культуре и природе изучаемого языка и его носителя. Это, в свою очередь, предположительно приведет к наиболее эффективному развитию вторичной языковой личности индивида, а последнее является стратегической целью любого языкового образования.
Подведем предварительные итоги.
Анализ, проведенный в данной статье, позволил нам получить два существенных результата.
1. Опираясь на исследования понятия языковой личности, представленные в трудах Ю. Н. Ка-раулова, который для нас является наиболее авторитетным автором, изучающим данную проблему, нам удалось выделить и проанализировать структуру языковой личности и сформулировать на ее основе собственное представление о психологических составляющих исследуемого понятия, а также выработать рабочее определение языко-
вой личности, наиболее полно отражающее, на наш взгляд, лингвопсихологические особенности ее становления и развития.
2. Проанализировав различные модели вторичной языковой личности, представленные в современной психолого-педагогической и лингвистической науке, мы доработали определение языковой личности, рассмотрев его сквозь призму межкультурной коммуникации индивидов. Это дало нам возможность проявить особенности развития и формирования вторичной языковой личности в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе.
Тем самым решение задач, поставленных в данной статье, привело к формулированию наиболее полного, на наш взгляд, определения языковой (а на ее основе и вторичной языковой) личности.
Итак, языковая личность - это совокупность лингвопознавательных способностей, психологических характеристик, социальных и прагматических аспектов индивида, проявляющихся в его разносторонней речевой деятельности (включающей восприятие и порождение текстов на родном и иностранном языке). Языковая личность отличается коммуникативной активностью, ценностно-культурологической направленностью и стремлением к творческому самовыражению. В качестве структурных психологических составляющих языковой и вторичной языковой личности мы выделяем вербальную креативность и коммуникативную компетентность, которые определяются в свою очередь интеллектуальными, мо-тивационными, речевыми, эмоциональными, рефлексивными и ценностно-смысловыми характеристиками личности.
Примечания
1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Международные отношения, 1987. С. 38.
2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2002. С. 69.
3. Караулов Ю. Н. Предисловие: русская языковая личность и задачи её изучения // Язык и личность / отв. ред. Д. Шмелев. М., 1989. С. 5.
4. Там же. С. 5.
5. Гальскова Н. Д, Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2004. С. 65.
6. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: МГЛУ, 1989. С. 66.
7. Там же. С. 68.
8. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Указ. соч. С. 69.
9. Богин Г. И. Герменевтические последствия уни-версализаций в методике преподавания русского языка как иностранного // Hermeneutics In Russia. Vol. 2. Issue 3. 1998. С. 3.
УДК 376.42
О. А. Алексеева
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
СЮЖЕТНЫХ ЗАДАЧ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ЗПР
В статье рассматриваются особенности понимания текста сюжетных задач первого класса детьми с ЗПР. Описывается эксперимент, позволяющий определить типы задач, вызывающие у детей наибольшие трудности при их решении, определяются причины трудностей, выявляются факторы, затрудняющие, а также способствующие пониманию текста сюжетных задач.
The article is concerned with the peculiarities of understanding an arithmetic problem text by first grade children with mental development delay. The author describes the experiment, allowing to define the types of problems causing the greatest difficulties. The reasons of difficulties are defined; the complicating factors as well as the promoting factors of understanding of an arithmetic problem text come to light.
Ключевые слова: сюжетная задача, текст, понимание, младшие школьники с ЗПР.
Keywords: text arithmetic problems, understanding, junior schoolchildren with mental development delay.
Основные причины возникновения трудностей младших школьников с ЗПР в процессе понимания учебного текста многими исследователями связываются прежде всего с особенностями их познавательной и регулятивной деятельности [1]. Для детей с ЗПР характерны ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, низкая познавательная активность, мыслительная и речевая недостаточность, нарушение мнес-тических, пространственных функций, симультанных процессов, а также нарушение регулятивных функций: недостаточность внимания, слабость торможения, нарушения планирования, прогнозирования, контроля своих действий. При работе с сюжетной задачей перечисленные особенности приводят к трудностям проведения углубленного анализа текста: актуализации имеющихся знаний, неумению вычленять данные задачи, устанавливать связи между данными и искомыми, определять ее структуру, устанавливать последовательность и способ ее решения.
Для выявления общих тенденций и особенностей процесса понимания текстовых задач детьми с ЗПР был поставлен констатирующий эксперимент, в результате которого мы хотели получить ответы на следующие вопросы:
- Действительно ли понимание текста является существенной трудностью при решении задач?
© Алексеева О. А., 2011
