CC BY
174. Метафорическое моделирование помогает решать задачи осмысленного формирования образа будущей профессии на начальном этапе профессиональной подготовки в вузе. Работа со сказочным персонажем провизор заключается в прояснении его скрытого содержания, ценностей и потребностей автора, противоречий, проблемного поля и ресурсного потенциала. В процессе дальнейшей работы этот образ может целенаправленно уточняться и обогащаться. Постепенно образ провизора и его профессиональной деятельности лучше осознается обучающимися, что способствует принятию ими не только привлекательных сторон будущей профессии, но и возможных проблем, трудностей, рисков; формированию у них положительного эмоционального отношения к профессии, активизации мотивационного потенциала.
Литература:
1. Акмеологические основы профессионального самосознания личности: Учебное пособие / [А.А. Деркач и др.]. -Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. унта, 2000. - 330 с.
2. Буянова, Г.В. Профессионализация личности студента в период обучения в вузе: этапы развития профессиональной направленности / Г.В. Буянова, Е.К. Гитман, Т.В. Попова, Н.С. Долматова // Вестник НГПУ. - 2020. -№4. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalizatsiya-lichnosti-studenta-v-period-obucheniya-v-vuze-etapy-razvitiya-professionalnoy-napravlennosti
3. Вачков, И.В. Метафора профессионального самоопределения: взаимосвязь индивидуально-личностных характеристик и выбора профессии / И.В. Вачков, Д.В. Молчанова // Психология и право. - 2018. - Том 8. - № 2. - С. 77-88
4. Волчанский, М.Е. Образ идеального специалиста-провизора в представлении студентов фармацевтического факультета / М.Е. Волчанский А.К. Брель, В.В. Болучевская, Е.А. Клочков // Бюллетень Сибирской медицины. - 2011. - №5.
- С. 126-130
5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. - М., 1982. - Т. 2.
6. Елдышова, О.А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления / О.А. Елдышова // Фундаментальные исследования. - 2006. - № 7. - С. 101-102. - URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=5223
7. Заболотная, С.Г. Образ профессионального будущего студентов медицинского вуза в понятийном поле педагогики / С.Г. Заболотная // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2017. - № 4 - С. 49-56. - URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1640
8. Корнилова, О.А. Особенности становления профессионального самосознания студентов медицинского вуза / О.А. Корнилова, Е.В. Самыкина, Т.В. Герасимова // Вестник медицинского института «Реавиз», 2019. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-stanovleniya-professionalnogo-samosoznaniya-studentov-meditsinskogo-vuza-1
9. Куприянов, Б.В. Метафорическое моделирование / Б.В. Куприянов // Народное образование. - 2012. - №5. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/metaforicheskoe-modelirovanie
10. Лакофф, Д. Метафоры, которыми мы живем / Д. Лакофф, М. Джонсон: Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. А.Н. Баранова. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 256 с. - URL: https://codenlp.ru/books/lakoff.pdf
11. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Знание, 1996. - 312 с.
12. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности / В.С. Мерлин. - М., Воронеж, 1996. - С. 272-303.
13. Назарова, Ю.В. Динамика развития образа фармацевта в англоязычной литературе / Ю.В. Назарова, С.Г. Заболотная // Международный студенческий научный вестник. - 2016. - № 6. - URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=16724
14. Организационно-методические основы деятельности профконсультанта службы занятости: Уч.-метод. пособие / [Е.Ю. Пряжникова]. - М.: РГАТЗ, 2001. - 201 с.
15. Просекова, В.М. Динамика профессионального самосознания психологов-практиков (Психосемантический аспект): автореферат дис. ...канд. псих. наук: 19.00.01 / Просекова Вера Михайловна. - Казань. - 2001. - 23 c.
16. Репс, А.Г. Психологические условия личностного и профессионального становления специалиста в области фармации: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.07 / Репс Артур Григорьевич. - Пятигорск, 2010. - 24 с.
17. Решетникова, Е.А. Профессиональный стереотип «провизор» глазами современных студентов / Е.А. Решетникова, М.С. Силантьева // Вестник Пермской государственной фармацевтической академии: научно-практический журнал. - 2015.
- № 15. - С. 359-361
18. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. - М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 284 с.
19. Чудинов, А.П. Политическая лингвистика (общие проблемы, метафора) / А.П. Чудинов. - Екатеринбург, 2003. - 194 с.
20. Чудинов, А.П. Метафорическая мозаика в современной политической коммуникации: монография / А.П. Чудинов; Уральский государственный педагогический университет. - Екатеринбург, 2003. - 248 с.
Психология УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Васина Вероника Викторовна
Казанский (Приволжский) Федеральный университет (г. Казань); кандидат психологических наук, доцент Минуллина Аида Фаридовна
Казанский (Приволжский) Федеральный университет (г. Казань) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАС
Аннотация. В целях эмпирического изучения специфики пространства социализации дошкольников с РАС, для выделения значимых для их социализации сфер отношений возникла необходимость исследовать проявления активности, коммуникативных способностей, распознавания эмоций дошкольников с аутоспектром. Наблюдения, качественный анализ, корреляционный анализ Пирсена помогли определиться в организованной и свободной деятельности дошкольников с РАС в ситуациях со взрослыми и сверстниками. Представлено исследование 2022 г. для 27 дошкольников с расстройством аутистического спектра из разных детских садов г. Казани, не владеют речью 88 %.
Эта работа была поддержана Программой стратегического академического лидерства Казанского федерального университета (ПРИОРИТЕТ-2030) и выполнена в рамках федеральной инновационной площадки "Прогностическая способность дошкольников с расстройством аутистического спектра как ресурс социализации: модель детекции". Ключевые слова: социализация, активность, коммуникация, распознавание эмоций, дошкольники с РАС.
Введение. Пространство социализации детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра достаточно специфично. Изучение процесса социализации как психологического феномена является важным звеном в современной коррекционной и педагогической психологии. Социализация имеет сложную многообразную структуру: компоненты (Добрович, 1987) [1], агенты (Игумнов, 2006) [2], факторы (Реан, 2008) [6], уровни (Кон, 1978) [4], этапы (Ковалева, 2003) [3], механизмы (Мудрик, 2011) [5], функции (Сластенина, 2002) [10]. У каждого представленного компонента имеется определенная роль в процессе интеграции человека в общество и его личностного развития. Структурные компоненты социализации являются взаимодополняющими, обеспечивающими целостность процесса. Факторы процесса социализации у каждого человека индивидуальны. Социализация может протекать в различных условиях и иметь различные последствия.
В последнее время все больше внимание исследователей направлено на изучение социализации в условиях нарушенного психического развития (Xie et al., 2014; Schie van et al., 2013; Akhmetzyanova et al., 2022) [17, 12], в частности искаженного варианта дизонтогенеза (на примере детей с расстройством аутистического спектра - РАС).
Кроме того ряд исследователей акцентируют внимание на трудностях работы с детьми, имеющими расстроства аутистического спектра. Исследователи с точки зрения педагогической психологии предложили рекомендации по изменению программ подготовки педагогов с учетом увеличивающегося количества детей с расстройствами аутистического спектра [17]. Воспитатели (n=139) оценили собственные навыки работы с детьми с особыми образовательными потребностями в меняющихся условиях. Наиболее уязвимыми они чувствовали себя при работе с детьми при расстройствах аутистического спектра и их родителями или опекунами [16].
Исследования процесса социализации у детей с РАС демонстрируют у них недостаток «социально-эмоциональной взаимности», невербального коммуникативного поведения» при общении, отсутствие, уменьшение или нетипичное использование зрительного контакта, жестов, мимики, положений тела и интонации; дефицит развития, поддержания и понимания отношений, сниженную скорость формирования реакции на лица (Alakhzami et al., 2022) [13], повышенную распространенность психосоциальных расстройств (Lassen et al., 2022) [14].
На современном этапе возникла необходимость выделения значимых для социализации детей с РАС сфер отношений. Абрамова Н.А., Щетинина А.М. предлагают исследовать проявления активности [11], Никифорова М.А. добавляет наблюдения за проявлением коммуникативных способностей у нормотипичных дошкольников, значит с некоторым снижением стандартизированных норм это возможно и для детей с ОВЗ (в том числе и для дошкольников с РАС) [7]. Семаго Н.Я. и Семаго М.М. указывают на обязательный учет уровня развития эмоциональной сферы проблемных детей, а дошкольники с аутоспектром особенно плохо распознают и проявляют эмоции в контактах [8, 9]. При анализе позитивной и негативной социализация детей в ДОУ опираются на организованную и свободную деятельность дошкольников, что важно и для детей с РАС в ситуациях со взрослыми и сверстниками [12].
Доказано, что словарь эмоций у дошкольников сравнительно меньше разработан, чем описания физиологических действий и состояний. Слова для выражения витальных потребностей появляются первыми, в том числе и у дошкольников с РАС.
Многие авторы отмечают тенденцию к росту количества слов про эмоции по мере общего развития. Делается вывод об увеличении способности к описанию эмоциональных переживаний с развитие интеллекта и вербальной речи, это связано с изменением продуктивности речевых способностей, а для аутистов с альтернативной коммуникацией. Большинство работ, которые посвящены исследованию детского словаря эмоций, утверждают, что дети подражают взрослым в лексических терминах, что часто недоступно дошкольникам с РАС [15]. Необходимо эмпирическое изучение специфики пространства социализации дошкольников с РАС для выделения значимых для их социализации сфер отношений.
Цель: Изучить психологические аспекты социализации дошкольников с РАС.
Изложение основного материала статьи.
Методы и материалы исследования.
Среди эмпирических методов - Карта проявления активности Щетининой А.М., Абрамовой Н.А., Карта проявления коммуникативных способностей Щетининой А.М., Никифоровой М.А., Методика по распознаванию эмоций на лицах детей Семаго Н.Я. [13-16], наблюдения, качественный анализ, корреляционный анализ Пирсона. Представлено исследование 2022 г. для 27 дошкольников с расстройством аутистического спектра из разных детских садов г. Казани.
Карта проявления активности Щетининой А.М., Абрамовой Н.А. заполнялась после специальных многократных наблюдений за особенностями поведения детей с РАС в различных ситуациях в группах детских садов.
Карта проявления коммуникативных способностей у дошкольников Щетининой А.М., Никифоровой М.А. показала особенности социализации в организованной и свободной деятельности дошкольников с РАС в ситуациях со взрослыми и сверстниками.
Методика по распознаванию эмоций на лицах детей «Эмоциональные лица», разработанная Семаго Н.Я. в 1993 г., позволяет оценивать адекватное опознание различных эмоциональных состояний, точность и качество этого опознавания. В нашем исследовании оказалось важно, что возможны соотнесения личных переживаний и межличностных взаимоотношений детей с РАС, т.е. могут быть выявлены контрастные эмоциональные «зоны» в общении со сверстниками или взрослыми людьми. Стимульным материалом явились карточки с изображением лицевой эмоциональной экспрессии мальчиков и девочек, а также схематичные безличные изображения.
Известно, что полная невозможность опознания эмоциональных изображений, даже в самых ярких реалистических изображениях может возникать у детей с выраженными аффективными расстройствами при искаженном развитии. Такие дети фиксируют внимание на частностях, отдельных деталях, зубах. Если в улыбке видны зубы, лицо может оцениваться как злое, «знак» эмоции не воспринимается адекватно.
Результаты исследования
Представим результаты по «Карте проявления активности Щетининой А.М., Абрамовой Н.А.». Карта проявления активности Щетининой А.М., Абрамовой Н.А. предполагает максимально 2,5 балла для нормотипичных детей 6 лет.
Наибольшее количество баллов дети с РАС 4-7 лет в среднем получили по шкале «Пребывает в хорошем настроении» (1,67б.), «Проявляет упрямство» (1,56б.) и «Проявляет большую подвижность» (1,56б.). Это самые высокие значения для детей с РАС данной выборки, но средние значения для нормотипичных детей.
Остальные значения являются низкими с точки зрения основной нормы, но значения выше 1 балла считаются средними для детей с РАС. Таковы результаты по шкалам про охотное включение в деятельность, если она интересная (1,52б.), шумное поведение (1,41б.), проявление живого интереса ко всему новому (1,33), про легкую заинтересованность (1,22б.), активность во взаимодействии со взрослыми (1,19), активное участие в игре (1,07б.).
Низкие значения получены по шкалам: «Экспресивен» (0,85б.), «Не пытается уединиться» (0,78б.), «Проявляет агрессивность» (0,74б.), «Включается во взаимодействие со ровесниками» (0,67б.) и «Говорит быстро, громко» (0,67б.).
Такие дети не любят занимать второстепенные роли (0,59б.). И самое низкое значение по шкале о предложении своей помощи (0,22б.).
Представим результаты по «Карте проявления коммуникативных способностей Щетининой А.М., Никифоровой М.А».
Выяснено, что среди проявлений способностей к коммуникации у дошкольников с РАС наиболее развиты такие параметры, как искренность в проявлении своих чувств (2,07б.), хотя нельзя сказать, что дети с РАС это высказывают. Оказалось, что они умеют, по-своему, выражать симпатию, улыбаться, даже обнимать, иногда сверхнавязчиво (2,0б.). На среднем уровне развиты такие параметры, как открытое намерение (1,96б.), «не "подхалимничает" (1,89б.), «ребенок действует напрямую, демонстрирует открыто свое отношение к окружающим (1,94б.), ребенок в общении экспрессивен, с широкими жестами, странными позами (1,7б.), уходит от сложностей и конфликтных ситуаций (1,52б.), ребенок с РАС настойчив, упрям, стереотипен (1,52б.), но иногда готов к общению (1,44б.), может слушать (1,41б.), старается понять, но часто не может ответить на вопросы собеседника» (1,37б.).
Следующие параметры имеют одинаковые значения 1,33б.: иногда «проявляет интерес к словам собеседник», на уровне альтернативной коммуникации «хочет взаимодействовать со знакомыми, привычными людьми», «может сам проявить инициативу в контакте» или «в игре».
Еще меньше баллов дошкольники с РАС набрали по параметрам понимания потребностей, желаний партнера (1,26б.) и умению поддерживать контакты (1,22б.).
По 1,19 баллов дети с РАС набрали по следующим параметрам: «заражается чувствами партнер»; «поддерживает с пониманием инициативу партнера», «пробует лидировать». Близкими к одному баллу оказались параметры: «свободного владения вербальными средствами общения (языка)»; «проявления эмоционального отклика»; «умения получить желаемую реакцию», «выражения сочувствия, сопереживания», «умения настаивать» и «увлекать партнера». Т.е. дошкольники с РАС почти не продемонстрировали эти умения.
Но наиболее низкие (по 0,96) баллы у таких коммуникативных способностей: «обладает организаторскими навыками», «стремится понять мысли, чувства собеседника»; «наблюдателен с опознаванием особенностей других людей».
Далее по методике распознавания эмоциональных лиц Н.Я. Семаго проводились 3 серии исследований: 1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения: Злость (гнев); Печаль (грусть); Радость. 2-я серия предъявление 3 реальных изображения детей своего пола, 3-я серия предъявление 3 реальных изображения детей противоположного пола.
Данную методику часто проводят в ситуации проблемного эмоционального развития детей в аффективной сфере. Стимульный материал давался на разных этапах диагностики, часто это удобнее было сделать во время отдыха или смены деятельности. Дети замечали положение бровей и уголков рта. Почти все респонденты не владеют речью (88 %), поэтому диагност называл эмоцию, а ребенок с РАС показывал рисунок или фотографию.
Представим результаты по методике «Эмоциональные лица Семаго Н.Я.».
По методике «Эмоциональные лица» (Семаго Н.Я.), по сути по «Карте распознавание эмоций» получены низкие результаты дошкольников с РАС.
«Радость» является наиболее распознаваемой эмоцией у девочек и у мальчиков (1,11 б.) из 3 максимальных баллов. Оценка детьми фотографии радости обычно не вызывала каких-либо трудностей.
«Злость» распознается хуже, только после предъявления синонимического ряда «агрессия, угроза» (0,93б.).
«Печаль» распознается хуже всего (0,78б.), даже если диагност называет ее «грусть, тоска, уныние». Суммарно по фотографиям эмоции узнаются лучше (0,94б.), чем по их схемам (0,38б.). Рисунки эмоций детей своего пола узнаются лучше (0,35б.), чем рисунки эмоций противоположного пола (0,21б.).
Оценка детьми с РАС фотографии грусти, гнева, злости давалось сложнее. И грусть, и гнев (злость) чувствуется при аутоспектре как «плохое настроение». Однако при сохранном интеллекте дети более адекватно распознают изображенные эмоции, правильно их дифференцируют, реагируют на: «мальчик плачет», «он грустный», — реже: «обидели» и, соответственно, «злой», «сердится». Сам словарь эмоций существенно расширяется во время диагностического занятия, возникают прилагательные типа «расстроенный», «рассерженный», «разгневанный».
Выяснено, что распознавание эмоций не зависит от возраста дошкольников с РАС, зависит больше от сложности дефекта. И в 4 и в 7 лет возможность понимания (условием этого является по возрасту несформированность речи) эмоционального состояния возникает в виде глаголов действия, имеющих отношение к данному эмоциональному состоянию: «он смеется», «он плачет» и т. п.». Некоторым (37%) становится доступна определенная дифференциация обозначения эмоциональных состояний синонимическим рядом, который предлагает взрослый: вместо «злой» — «сердитый», «недовольный», «рассерженный» и т. п. Им в импрессивной речи знакомы такие слова, как «радостный», «веселый», «расстроенный», «грустный» и т. п.
Процентное соотношение уровней социализации по трем тестам показало, что большинство детей выборки находятся на низкой ступени развития.
На низком уровне развития проявления активности, коммуникации, распознавания эмоций находятся 16 детей (59%), средние показатели у 10 человек (37%), на высоком уровне всего 1 девочка с РАС (4%).
В ходе корреляционного анализа Пирсона (на уровне 0,01) выяснено, что Эмпатийность детей с РАС не коррелирует с их активностью.
Доброжелательность детей с РАС коррелирует
- с активностью со взрослыми людьми (0,51);
- с активностью в играх (0,59);
- с нежеланием занимать второстепенные роли (0,72).
Доброжелательность - это суммарный показатель. Поэтому шкала «расположенности слушать партнера» коррелирует с активностью в играх (0,66) и «не желанием второстепенных ролей» (0,7).
Шкала «старается понять собеседника» коррелирует с активностью со сверстниками (0,63) и с «активностью в играх» (0,7), «нежеланием второстепенных ролей» (0,66) и «экспрессивностью» (0,55).
Шкала «проявления интереса к словам собеседника» коррелирует с «предлагает помощь» (0,51), «когда он в хорошем настроении» (0,53), «нежеланием второстепенных ролей» (0,53).
Шкала «уходит от конфликта» имеет отрицательную корреляцию со шкалой «шумит».
Шкала «непосредственности, искренности» коррелирует с «активностью со взрослыми людьми» (0,6), с «предлагаемой помощью» (0,61), с «хорошим настроением» (0,73), с «не пытается уединиться» (0,63), с «упрямством» (0,55).
Шкала «открытых действий» коррелирует с «активностью в играх» (0,52), с «хорошим настроением» (0,63), «не пытается уединиться» (0,5), «нежеланием второстепенных ролей» (0,51), с «упрямством» (0,5).
Шкала «искренности в высказываниях, в проявлении чувств» взаимосвязана с в хорошем настроении (0,61) и с упрямство (0,6).
Шкала «открытости в намерениях» оказалась взаимосвязана с хорошим настроении (0,51), с тем, что ребенок не пытается уединиться (0,53), не "подхалимничает" со взрослым (0,65).
Шкала «предлагает помощь» (0,64) коррелирует с хорошим настроении (0,64), не пытается уединиться (0,52).
Выводы. В данной статье изучены такие психологические аспекты социализации дошкольников с РАС как проявления активности, коммуникации, распознавания эмоций. Педагогам важно учитывать, что специфика пространства социализации дошкольников с РАС заключается в низком уровне развития речевой и коммуникативной составляющей. Значимые для социализации сферы отношений дошкольников с РАС проявляются в организованной и свободной деятельности в ситуациях со взрослыми и сверстниками.
Проявление активности детей с РАС 4-7лет затруднено в различных ситуациях в группах детских садов, эти дошкольники редко обращаются за помощью к кому бы то ни было, но при хорошем настроении ребенок хотя бы не пытается уединиться.
Проявление коммуникативных способностей в большинстве случаев у неговорящих дошкольников с РАС (88%) приводит к особенностям социализации в организованной и свободной деятельности в ситуациях со взрослыми и сверстниками.
Подмечено, что распознавание ярких и конкретных изображений эмоций лица не вызывает затруднений у нормотипичных детей с 2,5-х лет, но вызвало затруднения у всех дошкольников с РАС 4-5 лет и у 50 % детей с РАС 6-7 лет. Не было ответной эмоциональной мимической реакции и тем более рассказов о ситуации возникновения эмоции со стороны детей с РАС. Не наблюдалась эмоциональная адекватность, скорее это можно назвать нейтральность в условиях предъявления фотографий и контурных изображений, хотя понимание увиденных эмоций до возраста 6-7 лет можно считать нормой.
Выяснено, что на низком уровне развития проявления активности, коммуникации, распознавания эмоций находятся 16 детей (59%), средние показатели у 10 человек (37%), на высоком уровне всего 1 девочка с РАС (4%).
Литература:
1. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. - Москва: Просвещение, 1987. - 79 с.
2. Игумнов, С.А. Основы психотерапии детей и подростков: справ. Пособие / С.А. Игумнов. - Москва: Изд-во Института Психотерапии, 2006. - 276 с.
3. Ковалева, А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория / А.И. Ковалева // Социология молодежи. - 2003. - №1. - С. 109-114.
4. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. - Москва: Политиздат, 1978. - 287 с.
5. Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. - Москва -Воронеж: РАО-МПСИ, 2011. - 624 с.
6. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 416 с.
7. Сборник диагностик, направленных на выявление уровня сформированности социально-коммуникативного развития / Сост. М.В. Суровицкая. - Камышлов: ГБПОУ СО «Камышловский педагогический колледж», 2017. - 69 с.
8. Семаго, Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - Москва: Айрис-пресс, 2007. - 46 с.
9. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - Москва: АРКТИ, 2000. - 208 с.
10. Сластенина, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенина. - Москва: Академия, 2002. - 576 с.
11. Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие / А.М. Щетинина. -Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
12. Akhmetzyanova, A.I. The Study of Communication Skills In Children With Speech Pathology / A.I. Akhmetzyanova, T.V. Artemyeva // Res Militaris. -2022. - №12 (2). - Р.р. 2533-2540.
13. Alakhzami, M. Using Functional Communication Training to Reduce Self-Injurious Behavior for Individuals with Autism Spectrum Disorder / M. Alakhzami, M.Chitiyo // Journal of Autism and Developmental Disorders. - 2022. - №52 (8). -Р.р. 3586-3597.
14. Lassen, J. Psychopathological symptoms associated with psychosocial functioning in children and adolescents with autism spectrum disorders and their typically developing peers / J. Lassen, B. Aggernœs, M. Foldager, J. Pedersen, B. Oranje, T. Kjœr, S. Arnfred, M. Vestergaard // Research in Autism Spectrum Disorders. - 2022. - №98. - Р.р.1020-1040.
15. Nigmatullina, I.A. Evaluation of Speech Skills and Social Interaction in Preschool Age Children With ASD in the Conditions of Psychological and Pedagogical Support of Kindergarten / I.A. Nigmatullina, V.V. Vasina, Y.O. Mukhamedshina // ARPHA Proceedings. - 2022. - № 5. - Р.р.1239-1253.
16. Schie van, P.E. Development of social functioning and communication in school-aged (5-9 years) children with cerebral palsy / P.E. Schie van, R.C. Siebes, A.J. Dallmeijer, C. Schuengel, D.W. Smits, J. Gorter, J.G. WBecher // Research in Developmental Disabilities. - 2013. - № 34. - Р.р. 4485-4494.
17. Xie, Y. Children who are deaf or hard of hearing in inclusive educational settings: А literature review on interactions with peers / Y. Xie, M. Potmësil, B. Peters // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 2014. - №19 (4). - Р.р. 423-437.
