CC BY
2910. Руденский Е.В. Социально-психологическая виктимология личности: пропедевтика / Е.В. Руденский. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. - 238 с.
Педагогика
УДК 376.36(045)
кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант Паначева Анна Игоревна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДЕФИЦИТА КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТАВМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В статье рассматриваются особенности логопедической работы, направленной на преодоление дефицита коммуникации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Представлен анализ результатов эмпирического исследования по изучению особенностей коммуникации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Освещается апробированная программа коррекционно-развивающей работы, направленная на преодоление дефицита коммуникации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Ключевые слова: дошкольный возраст, дефицит коммуникации, логопедическая работа, расстройства аутистического спектра.
Annotation. The article examines the features of speech therapy work aimed at overcoming the communication deficit in preschoolers with autism spectrum disorders. The analysis of the results of an empirical study on the study of the characteristics of communication in preschoolers with autism spectrum disorders is presented. The approved program of correctional and developmental work aimed at overcoming the communication deficit in preschoolers with autism spectrum disorders is covered.
Keyword: preschool age, lack of communication, speech therapy work, autism spectrum disorders.
Работа выполнена в рамках гранта Российского фонда фундаментальных исследований по теме «Проектирование коррекционно-развивающей работы по развитию эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра» (руководитель - Е.В. Золоткова)
Введение. У детей с аутистическими проявлениями наблюдаются тяжелые нарушения социального взаимодействия. У них не развита волевая регуляция, они не умеют участвовать в коммуникации. Детям характерен замедленный темп психического развития, невозможность реализации их внутреннего потенциала. Большинство исследователей, такие как Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др., рассматривают аутизм, как социально-коммуникативное расстройство.
Введение таких детей в социум особенно трудно, преодоление эмоционального дискомфорта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме. В связи с этим, на современном этапе развития психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, являются актуальными вопросы педагогической практики в разработке новых, научно обоснованных, эффективных коррекционно-развивающих технологий по преодолению дефицита коммуникации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Изложение основного материала статьи. В многочисленных исследованиях аутизм рассматривается как состояние, характеризующееся активным отстранением от внешнего мира, снижением потребности в коммуникации как co сверстниками, так и со взрослыми, стереотипностью поведения, нарушением или задержкой коммуникативных функций речи. Отчего нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении детей данной категории (Е.Р. Баенская, М.М. Либлин, О.С. Никольская, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.).
У ребенка с расстройством аутистического спектра наблюдается аномальное развитие эмоционально-волевой сферы, связанное с наличием первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга. Он приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений, осложняющихся аутистическими проявлениями.
По мнению М.М. Либлинг мотивационная сфера детей с аутизмом снижена. Они не чувствуют потребности в общении, а также не умеют ориентироваться в коммуникативных ситуациях. Все это усложняется расстройством поведения и повышенной эмоциональной истощаемостью.
Частым компонентом нарушения является, как правило, трудности взаимодействия с окружающим миром, даже с самыми близкими родственниками, а также невозможность выражения собственных эмоций. Вследствие чего данное нарушение является индивидуальным и многогранным. К каждому человеку с расстройством аутистического спектра требуется индивидуальный подход [4, с. 32].
Коммуникативные возможности детей с аутизмом сильно ограничены, что со временем сильно отражается в его самостановлении и реализации себя в жизни. Занятия в игровой форме помогут ребенку совершенствовать как речевую деятельность, так и личностную сферу [5, с. 88].
Вопросами определения аутизма в области медицины в нашей стране занимались такие ученые, как С.С. Мнухин, В.М. Башина, В.П. Осипов, В.Е. Каган, В.В. Ковалев. Среди представителей психолого-педагогического направления, изучающих детский аутизм, следует назвать В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, М.К. Бардышевской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг.
В настоящее время существуют различные подходы к коррекции расстройств аутистического спектра: прикладной поведенческий анализ, описанный С.С. Морозовой; методические разработки по развитию речи у детей с расстройствами аутистического спектра, разработанные Л.Г. Нуриевой; система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS (Лори А. Фрост и Энди Бонди) и др.
Наибольшее распространение получили три психолого-педагогических подхода коррекции расстройств аутистического спектра: поведенческий подход, ТЕАССН-подход, эмоционально-уровневый подход. Поведенческий подход или прикладной анализ поведения («Applied Behavior Analysis» - «ABA») впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Ivar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе.
ТЕАССН-подход был разработан в Университете Северной Каролины, США и является самым распространенным в мире. Цель: создание условий для достижения самостоятельности и высокого качества жизни ребенка и его семьи.
Эмоционально-уровневый подход в отличие от двух предыдущих, является разработкой отечественных ученых - сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг). Цель: коррекция эмоциональной сферы, эмоциональное тонизирование ребенка.
При обучении в школе владение умениями строить и понимать связные высказывания становится наиболее важным. Это объясняется чем, что без достаточно развитой коммуникативной стороны речи процесс успешного овладения учебным материалом становится крайне затруднен.
Определение особенностей коммуникативного взаимодействия у дошкольников с расстройствами аутистического спектра предполагает проведение исследования.
С целью изучения особенностей коммуникативного взаимодействия дошкольников с расстройствами аутистического спектра был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте приняли участие дети дошкольного возраста, в количестве 15 человек с диагнозом расстройство аутистического спектра.
Дошкольникам с расстройствами аутистического спектра были предложены четыре серии экспериментальных заданий. Первая экспериментальная серия была нацелена на выявление особенностей коммуникативных навыков. Вторая серия констатирующего эксперимента исследовала уровень сформированности базовых коммуникативных функций. Третья серия констатирующего эксперимента выявляла уровень сформированности социоэмоциональных навыков. Четвертая экспериментальная серия была нацелена на оценку уровня сформированности диалоговых навыков.
На основании результатов проведенного исследования были условно выделены три уровня сформированности у ребенка с расстройствами аутистического спектра коммуникативных возможностей.
Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка - развёрнутый и подробный ответ, достаточная уровень сформированности коммуникативных навыков. Этот уровень предполагал, что дети самостоятельно выполняли все предложенные задания, им не требовалась помощь со стороны экспериментатора. Ответы детей отличались точностью следования инструкции, дополнительных объяснений не требовалось. На данном уровне не оказалось испытуемых.
Средний уровень предполагал, что дети справлялись с заданиями, но требовалась мотивация со стороны экспериментатора. На данном уровне дети допускали негрубые ошибки при выполнении заданий, которые позволяли говорить о том, что у ребенка сформированы коммуникативные навыки, но они затрудняются при самостоятельном выполнении заданий. На данном уровне оказалось 40 % дошкольников.
Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков - ребенок не идет на контакт. Задания экспериментатора не выполняет даже с помощью. На данном уровне дети допускали грубые ошибки при выполнении заданий. Помощь экспериментатора не принимали, часто агрессивно реагировали. На данном этапе оказалось 60 % детей.
Таким образом, в ходе исследования мы пришли к выводу, что для ребенка с расстройствами аутистического спектра характерно замедленное формирование умения вести диалог. Испытуемые с трудом входили в контакт, не смогли ясно и последовательно выражать свои мысли, построить общение с учетом ситуации. Дошкольники с расстройствами аутистического спектра с трудом осваивают навыки коммуникативного взаимодействия
Имеющиеся экспериментальные данные указывают на необходимость разработки и выполнения специальной логопедической работы, направленной на преодоление коммуникативного дефицита у данной категории детей, обучение поддержание адекватного диалога со сверстниками и взрослыми с учетом ситуации.
Логопедическая работа с дошкольниками с аутизмом была ориентирована на развитие эмоциональной сферы; развитие разговорных навыков; развитие навыков групповой работы. Формирование коммуникативной стороны речи будет более успешна, если она основана на непосредственной ситуации взаимодействия.
Работа с детьми с расстройствами аутистического спектра должна носить комплексный характер, который заключается в совместной помощи ребенку как специалистами образовательной организации (психолог, логопед, дефектолог, учителя), так и родителями ребенка.
Для достижения более высоких результатом обучения занятия необходимо проводить в игровой форме.
Первый этап работы направлен на такие способы общения, как обращение к ребенку по имени при общении, визуальный контакт. Атмосфера доверия, установленная на первом этапе, является предпосылкой и условием успешности педагогической работы на всех дальнейших этапах. Нами используется стратегию «Имя». Детям с расстройством аутистического спектра предполагается придумать себе имя, которым его будут называть на протяжении всего времени. Просим ребенка объяснить почему он выбрал именно это имя. Эта игра может дать дополнительную информацию о самооценке дошкольника.
Второй этап работы включает использование игровых ситуаций, позволяющих ребенку выражать свои потребности и желания, а также адекватно воспринимать потребности и желания других детей. На каждом уроке детям предлагается рассказать о себе, своих чувствах и высказать собственное мнение. В то же время он учится слушать других, ждать своей очереди.
Третий этап - завершающий. В начале работы на данном этапе проводятся специальные упражнение на преодоление эмоционального дискомфорта ребенка, понимание эмоций, как своих, так и окружающих, на умение выражать свои эмоции как вербально, так и невербально - используя мимику, жесты, в движении, в творчестве.
Все занятия проводятся в игровой форме, что позволяет детям данной категории детей познавать себя и окружающих. Дети с агрессивным поведением учатся контролировать свой гнев, вербализировать свое состояние. В игровой форме у детей с агрессивным поведением развивается способность слушать и слышать
собеседника, не перебивать его, доброжелательно предлагать свои варианты решений выхода из проблемных ситуаций, обсуждать и принимать правила игры.
В ходе работы над преодолением дефицита коммуникации основной формой работы мы использовали индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми. Работа организовывалась в рамках реализации коррекционно-развивающей программы по преодолению дефицита коммуникации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра, с учетом его индивидуальных особенностей и способностей, а также речь и умственное развитие. Так, специально разработанные и выбранные виды деятельности включали опытно-экспериментальную работу над эмоциональной сферой; развитие разговорных навыков; развитие навыков работы в группе. Применение этой методологической разработки в целом способствовало формированию у дошкольников с аутизмом навыки построения адекватного диалога с учетом коммуникативных ситуаций.
В заключение следует подчеркнуть, что обучение детей с расстройствами аутистического спектра участию в общении помогает поддерживать соответствующий темп умственного развития, который соответствует их способностям и возможностям, реализации их внутреннего потенциала и эффективной социализации. При этом достижение положительных результатов достигается за счет проведения целостной, системной, комплексной работы, основанной на тесном взаимодействии всех специалистов образовательной организации и родителей.
Выводы:
1. Аутизм характеризуется активным отстранение от внешнего мира, замкнутостью, недостаточностью коммуникативной активности.
2. Большинство детей с ранним детским аутизмом не различают эмоциональные состояния сверстников, с трудом идут на контакт. У них нарушено чувство самосохранения, волевая регуляция практически не развита.
3. Работа с детьми данной категории детей должна носить комплексный характер, который заключается в совместной помощи ребенку как специалистами образовательной организации (психолог, логопед, дефектолог, учителя), так и родителями ребенка. Также занятия необходимо строить, охватывая все сферы его деятельности.
4. У ребенка с расстройством аутистического спектра наблюдается аномальное развитие эмоционально-волевой сферы, связанное с наличием первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга. Он приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений, осложняющихся аутистическими проявлениями.
Литература:
1. Гринспен, С. На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления = EngagingAutism [Электронный ресурс] / С. Гринспен, С. Уидер. - М.: Теревинф, 2015. - 51 с.
2. Золоткова, Е.В. Теоретические и практико-ориентированные основы развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников / Е.В. Золоткова, И.В. Цыплякова // Методология, теория и практика обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях модернизации образования: монография / под ред. Н.В. Рябовой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2019. - С. 6-46.
3. Морозова, С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии [Электронный ресурс] / С.С. Морозова. - URL: http://www.autism.ru/read.asp?id=150&vol=0.
4. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, - М.: Теревинф, 2015. - 288 с.
5. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей : методические разработки [Электронный ресурс] / Л.Г. Нуриева. - М.: Теревинф, 2015. - 138 с.
6. Рудик, О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком [Электронный ресурс]: методическое пособие / О.С. Рудик. - М.: Владос, 2015. - 190 с.
7. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учеб. пособ. / Г.В. Чиркина. - М.: Аркти, 2011. - 122 с.
Педагогика
УДК 372.891
кандидат педагогических наук Зулхарнаева Анастасия Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант, учитель Федянцева Ольга Олеговна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород), МБОУ «Школа №101 имени Е.Е. Дейч» (г. Нижний Новгород)
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЛАНДШАФТА ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПО ГЕОГРАФИЧЕСКОМУ КРАЕВЕДЕНИЮ
Аннотация Актуальность проблемы исследования определяется современными мировоззренческими представлениями, которые характеризуются потребительскими ценностями, отсутствием восприятия своей местности как личностно значимой территории. Значительным потенциалом в решении данной проблемы обладает географическое образование в целом и географической краеведение в частности. Его содержание способствует формированию целостного образа территории как основы для улучшения личностных качеств и качеств вмещающего ландшафта, на реализацию данного потенциала направлено исследование. В статье представлена методическая система формирования образа ландшафта во внеурочной деятельности по географическому краеведению на двух уровнях - теоретико-методологическом и методическом. Теоретико-методологический уровень представлен ведущими мировоззренческими идеями и культурно-экологическим подходом. Методический уровень раскрывает единство целевого, содержательного, процессуального,
