CC BY
263
5. Знаков В. В. Психология понимания: проблемы и перспективы / В. В. Знаков. М., 2005.
6. Колмогорова Л. С. Диагностика психологической культуры школьников: практ. пособие для шк. Психологов / Л. С. Колмогорова. М., 2002.
7. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление / Л. Леви-Брюль // Хрестоматия по общей психологии.
М., 1981. С. 130 — 140.
8. Романов К. М. Формирование психологической культуры на уроках литературы / К. М. Романов, О. Н. Романова / / Народное образование. 1999. № 1. С. 91 — 96.
9. Романов К. М. Практикум по общей психологии / К. М. Романов, Ж. Г. Гаранина; под ред. К. М. Романова. М., 2002.
10. Романова О. Н. Формирование психологической культуры: учеб.-метод, пособие / О. Н. Романов. Саранск, 2006.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1 / С.Л. Рубенштейн. М., 1989. С. 175 — 190.
12. Хассен С. Освобождение от психологического насилия / С. Хассен. СПб., 2002.
Поступила 25.04.07.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
В. В. Слугин, кандидат психологических наук
Изменения условий вузовского образова- лы? В повседневной вузовской жизни очевид-ния очевидны. Они отмечаются и преподава- ным и само собой разумеющимся фактом является обиходное деление на «преподавателей» и «студентов». Да и в иерархии вузовских должностей есть «преподаватель» и «старший преподаватель». Эти должности размещены между «ассистентом» и «доцентом». Последний, по существу, является «ученым», так как имеет ученую степень.
Цель вузовской карьеры по форме
телями, и выпускниками советского периода. Для современных студентов проблемы как таковой нет. Им не с чем сравнивать. Для них существует реальная действительность обучения. Преподаватели со стажем отмечают: работать стало сложнее. Вместе с глобальными изменениями общественного строя изменилась и сама среда, каковой является современный вуз. Усложнилась социальная организация современного общества, вместе с ней усложнилась и психология общества. Ценности, цели, смыслы, установки стали реально действующими, значимыми социальными категориями, определяющими современное бытие человека любого возраста. В нашем случае — и преподавателя, и студента.
Профессия преподавателя вуза существует фактически, но научно и методически практически не разработана. Преподаватели осуществляют свою профессиональную деятельность стихийно, без специальной подготовки.
Сформулируем следующий принципиальный общий вопрос: возможно ли вообще говорить о профессии преподавателя высшей шко-
науч-
ная деятельность, приводящая последовательно к кандидатской и докторской степени. По существу же основная деятельность — преподавательская, выполнение учебной нагрузки. Именно она является решающим условием возможности предоставления работы в вузе. Налицо сложная, так и не решенная проблема — соотношение научной и преподавательской деятельности.
Общеизвестны факты частого несовпадения качеств ученого-исследователя и преподавателя. Талантливый лектор иногда не может провести научное исследование кандидатского или докторского уровня, некоторых талантливых ученых-исследователей невозможно слушать. Но проблема даже и не столько в этом,
© В. В. Слугин, 2007
Гу м а ни тарная п сихологи я
а в том, что талантливый ученый далеко не всегда является талантливым преподавателем.
Обязан ли вузовский ученый быть соответственно и преподавателем? Ответ не так очевиден, как кажется, ведь можно, например, сказать о том, что студент должен прежде всего уметь учиться самостоятельно. Этому он должен был научиться еще в школе. Кроме того, в учебных программах многих современных вузов все чаще встречаются минимизация лекционных занятий и акцент на самостоятельную работу студентов. Овладение предметом должно осуществляться практически без его преподавания.
Однако учебники и любые методические материалы пишутся авторами, имеющими не только свой стиль мышления, но и свой стиль изложения, свою логику понимания предмета. Далеко не всегда то, что «яснее ясного» автору, так же понятно обучаемому. Многие вузовские учебники написаны как авторские версии изложения научной информации, а не как алгоритмы или технологии самообразования. Проще говоря, многие учебники не разработаны на основе учета законов восприятия и усвоения информации, интеллектуального, образовательного, возрастного и мотивационного уровней студента. Часто в этом проявляется своеобразный «снобизм» автора, который больше озабочен величием собственной персоны, а вовсе не желанием быть понятым, услышанным. Напрашивается вывод о том, что преподавание, конечно же, необходимо и весьма желаемо.
Итак, первый факт: преподавание в вузе есть, а целенаправленной объективно обоснованной технологии подготовки к нему нет. Второй факт: «специалист в области преподаваемого предмета (математика, лингвистка, вокал и т.д.)» и «специалист в области преподавания предмета» — понятия, демонстрирующие наглядность различия возможных качеств преподавателя.
Второй аспект рассматриваемой проблемы — «преподавать предмет» или «преподавать специальность», готовить специалиста? Преподавать предмет студенту или общаться с будущими специалистами на языке предмета? Проще говоря, речь идет о следующем: преподавать предмет, например, культурологию как таковую
независимо от специальности (механики, строи-
\
тели, математики, психологи) или знакомить с культурой будущих механиков, математиков, пси-
хологов? Для нас очевидно второе, хотя преимущественно осуществляется первое.
Например, при преподавании культурологии механикам, с нашей точки зрения, в основу построения курса следует ставить ознакомление с фактами использования законов механики | при создании шедевров мировой культуры, за- | конов математики — математикам. В последнем случае чего только стоит один-един- | ственный факт использования академиком Б. | В. Раушенбахом научных данных для обоснования существования Святой Троицы или изображения православных икон.
Такой подход может и должен мотивировать изучение отечественной и мировой культуры, а в итоге создавать условия перехода
г
студента из качества объекта обучения в ка-
I
чество субъекта самообразования личности, а при комплексном построении вузовского образования на принципе формирования субъект-ности и к формированию субъекта самообразования будущего профессионала — матема-тика, физика, механика, строителя и т. д. !
К сожалению, в настоящее время осуществ- ; ляется преподавание предмета обучаемому. При этом на уровне школьного образования осуществляется фактически даже не это, а «натаскивание» на умение соответствовать | требованиям итогового контроля (экзамена, теста) по предмету.
На уровне вуза также осуществляется фактически «требование» к студенту — выдать требуемую преподавателем информацию, которая обусловливается образовательным стандартом. Фактически математик должен ре-шать определенные задачи, историк — знать | определенные факты, но нет субъектов | математического или исторического мышления, осознавания, обусловливания собственного поведения или действования (деятельное- | ти) на уровне научных данных или достижений культуры в целом. Необходимо говорить ' о том, что наука и культура не становятся ка- | чествами личности, другими словами, не инте-риоризируются.
Вот почему многими учеными — преподавателями вузов с горечью констатируется, что прохождение курса профессионального вузовс- \ кого обучения, изучение колоссального количества предметов — от гуманитарных до есте- : ственнонаучных — не приводит к качественному изменению личности молодого специалиста. \
Молодые преподаватели, как правило, зада- программы вузовской подготовки. Широко из-
ют вопрос: «Как преподавать?» По сути, они спрашивают о том, как правильно читать лекции, проводить другие виды занятий (семинары, практические занятия). Вопросом «Чему учить?» задаются опытные преподаватели со стажем. Это вполне закономерно и связано с изменяющимися условиями преподавания, содержания учебных программ, социально-психологическими особенностями студенчества.
Проблему, чему учить, преподаватели решают каждый по-своему. Уважаемые профессора имеют счастливую возможность наполнять спецкурсы содержанием своей научной деятельности, «продвигать» свою концепцию. Отчасти это и делается. Ряд ученых считает своим долгом преподавать в строгом соответствии с требованиями учебных программ, жестко требуя усвоения материала и прохождения учебного плана. Выделяются сторонники традиционных взглядов на науку, консервативные в предпочтениях учебников и методических материалов. Другие — в поисках самых современных изданий, новых альтернативных учебных пособий.
Ярко выделяется подход к преподаванию как к «высокому уровню подачи высокого уровня науки» (академизм). «Благоговейте, учитесь, будьте достойны», — этими словами можно описать атмосферу такого преподавания. Следующий подход можно охарактеризовать как «технологический». Он характеризуется жесткими требованиями к усвоению содержания программного материала — «запомни», «воспроизведи».
Нетрудно заметить: и «академизм», и «тех-нологизм» ставят на первое место предмет, учебную дисциплину. Это совершенно оправдано, если исходить из классического понимания задачи подготовки профессионала, которая должна решаться традиционно на основе жесткого конкурсного отбора, позволяющего выбирать наиболее подготовленных, компетентных в соответствующих научных областях. При этом предполагалось: если хорошие знания, следовательно, интересно. Значит, надо просто готовить, вооружать знаниями.
Однако очевидно, что реальность весьма отличается от вышеизложенной логики. Осуще-
вестны случаи, когда отличник-выпускник так и не освоился в профессии, и наоборот — вчерашний троечник стал прекрасным профессионалом.
Выше мы отмечали, что профессия и вузовская программа ее овладения чрезвычайно различны. Проблема преемственности вузовского образования и производства в настоящее время чрезвычайно остра. Мы полагаем, что концепция вузовского образования нуждается в кардинальном изменении. Выделим лишь психологический аспект этой проблемы.
Реальная действительность требует организации комплексного взаимодействия всех преподавателей, превращения их в своеобразную профессиональную команду, координирующую свою деятельность. Согласованность должна проявиться прежде всего в изменении восприятия студента.
Мы полагаем, что вышеизложенное позволяет нам говорить о вузовском преподавании как о деятельности первоначально хотя бы в самом широком (междисциплинарном), а не в строго научно-психологическом понимании. Поскольку такая деятельность осуществляется, правомерно поставить вопрос: что считать качественным, профессиональным преподаванием?
Ответ уже подготовлен появившимися исследованиями в области психологии субъект-ности. Отвечающим требованиям современной социальной действительности следует считать такое преподавание, которое формирует субъектность специалиста, его мотивацию, самостоятельность и ответственность, проще говоря, то, что давно уже реализуется в так называемых личностно-ориентированном обучении, учебной деятельности.
Мы полагаем, что в качестве психологических аспектов профессиональной деятельности преподавателя вуза можно выделить: 1) личностные и профессиональные качества субъекта преподавания; 2) направленность и содержание деятельности преподавания; 3) личностные и профессиональные качества субъекта обучения; 4) учебно-профессиональ-ную деятельность субъекта обучения.
Итак, очевидно, что целью вузовского обуче-ствление профессиональной деятельности ния является подготовка профессионала. По очень резко, практически кардинально отлича- нашему мнению, она должна включать два ос-ется от ее освоения как прохождения учебной новных блока: 1) формирование профессио-
нальной компетентности (знания, умения, навыки); 2) формирование личности профессионала (субъектность: профессиональная мотивация, самостоятельность, ответственность, человечность).
Для реализации этой цели необходима командная, коллективная деятельность преподавателей, осознанно строящих свою деятельность в данном направлении. Преподавание предмета становится в этом случае не самодостаточной целью, а средством осуществления профессиональной деятельности в будущем. Исходя из такого понимания выстраивается содержание предмета, методика его преподавания и оценка качества усвоения.
По нашему мнению, история, физика, математика и другие дисциплины должны преподаваться не как таковые, а как инструментарий деятельности, мышления и личностного позиционирования в соответствующих видах профессиональной деятельности.
В связи с вышеизложенным назовем наиболее, по нашему мнению, острые и назревшие вопросы преподавания в вузе:
1. Должна ли сохраняться традиционная концепция высшего образования, сложившаяся в советский период развития, согласно которой вузовское образование учит системному мышлению, или необходимо переходить к практикоориентированному обучению?
2. Каким должно быть содержание общенаучных дисциплин на узкопрофильных специальностях?
3. В какой мере студент способен самостоятельно становиться специалистом и какой должна быть объективная роль преподавателя вуза в профессиональной подготовке студента?
4. Должен ли вуз отвечать за формирование субъектности будущего специалиста?
Кем должен быть преподаватель — специалистом в области «преподаваемого предмета» или специалистом в области «преподавания предмета»? Разница здесь есть, она существенна и не надуманна.
Например, всем известны факты, когда человек виртуозно и глубоко владеет музыкальным инструментом или компьютером, но совершенно не в состоянии научить этому кого-либо. При всем возможном многообразии методических средств самообразования преподаватель необходим даже не как лектор — транслятор информации, а именно как кон-
сультант, способный объяснить, показать, научить.
Особенность вузовского образования, по нашему мнению, состоит в том, что сильный студент определяется уровнем и степенью овладения объектом и предметом познания. По этому критерию его и отбирают для профессиональной деятельности в вузе. Однако, от него объективно требуются качества транслятора знаний, навыков и умений. Но совершенно не одно и то же «сделать нечто понятным и доступным самому себе» и «сделать нечто понятным и доступным кому-либо другому».
Итак, можно быть талантливым математиком, но не быть талантливым преподавателем математики. Естественно, для вуза крайне желательно наличие этих двух качеств в одном лице, но в реальной действительности такое совпадение далеко не всегда является фактом. Когда и где преподаватель вуза может и должен становиться им по существу, а не по форме? Очевидно, что не за год изучения педагогики на младших курсах! Это означает, что официального ответа на этот вопрос нет. Преподаватель предоставлен своим проблемам, особенно на инженерных и естественно-научных специальностях.
Именно поэтому так много молодых преподавателей, по существу невротиков, аспирантов и ассистентов, обращающихся в психологическую службу с проблемами усталости, страха перед аудиторией, обидой и даже ненавистью к некоторой части студенчества. «Как строить отношения с аудиторией?» «Как заставить себя слушать?» «Как избавиться от страха перед аудиторией?» Именно эти вопросы являются для молодых преподавателей насущными. От того, какими будут их собственные, лично выстраданные ответы на эти вопросы, во многом зависит как психологическое и физическое здоровье, так и качество выполнения преподавательских функций.
Преподавание зачастую сводится к пере-сказу учебников, так как преподаватели просто не готовы к осуществлению требуемой миссии, т. е. не являются философами, математиками (носителями, субъектами культуры), а носителями информации определенной модальности (истории, языка, химии, математики, за воспроизведение которой выдается денежное вознаграждение). Часто можно видеть, как преподаватель стремится набрать информа-
Г у ч а н и т а р н а я I и; и х о л о г и я
цию по предмету на некоторое, определенное учебным планом количество часов, чтобы «провести» нужное число занятий соответственно нагрузке и отчитаться. Часто такой подход объясняется оскорбительной величиной заработной платы, что очевидно. Но если деятельность осуществляется по этому принципу, значит, в этом индивиде ни субъекта научного познания (ученого), ни тем более преподавателя нет.
Итак, можно говорить о проблеме субъекта преподавательской деятельности. Не останавливаясь сейчас на строгой трактовке этого понятия, отметим следующее: далеко не всегда преподаватель, ведущий занятие в аудитории, осуществляет в этот момент именно преподавание, выступает, функционирует в качестве субъекта преподавания. В подлинном психологическом смысле в это время преподаватель может доказывать студентам свою состоятельность как преподавателя; стремиться подчинить себе аудиторию; устраивать шоу — удовлетворять свои истероидно-демонстратив-ные наклонности; самоутверждаться как талантливый ученый или педагог; дозированно
ф
давать материал с целью продержаться до конца занятия.
Совершенно неосознанно преподаватель может использовать аудиторию в психотерапевтических целях для самореабилитации, например, угрожать, поучать, подчеркивать собственный жизненный опыт, качества личности, авторитет, влюблять в себя, наказывать или поощрять («казнить» или «миловать») и т. д.
Нередко именно вышеперечисленные действия являются подлинными мотивами и содержанием деятельности преподавателя в студенческой аудитории. Такое «обучение» носит ярко выраженный психотравмирующий и стрессогенный характер и становится, к сожалению, почти типичным явлением вузовского обучения.
Необходимо отметить, что и ученый-теоретик также является хорошим профессионалом-практиком, но в области науки. Его миссия, несомненно, может заключаться в обучении научной деятельности, которая чрезвычайно интересна определенной части студентов. Именно на них и следует акцентировать свою деятельность преподавателям-ученым.
Любой преподаватель, по нашему мнению, должен обучать предмету адресно, учитывая
специализацию, интересы, особенности профессионального мышления и восприятия студентов различных специальностей. Часто преподавание производит впечатление попыток готовить философов из механиков, филологов из химиков, математиков из историков.
Вышеизложенное, по нашему мнению, может свидетельствовать о существовании еще одного аспекта рассматриваемой проблемы — направленности и содержания деятельности преподавателя вуза. Под направленностью деятельности можно понимать акцентирование преподавания либо на усвоении учебного предмета, либо на усвоении профессиональных знаний, навыков и умений, либо на личности студента. В первом случае преподаватель требует от студента соответствия знаний содержанию предмета, во втором — готовит профессионала, в третьем — ставит перед собой задачу «воздействия» на личность студента посредством учебной дисциплины. Под содержанием деятельности можно понимать выбор преподавателем либо узкоспециализированного подхода, например: «преподаю одно и то же содержание предмета на любой специальности (учу предмету всех одинаково)», либо «строю содержание предмета с учетом специфики специальности (разное акцентирование тем для разных специальностей)».
Основным профессиональным качеством преподавателя, с нашей точки зрения, является именно умение обучать, чему классический вуз преподавателя не вооружает, кроме прочих, и по причине особенностей содержания образования. Требуются особые личностные качества (педагогический тип личности), позитивный пример и личный опыт.
Кроме того, преподавателю необходимо самоопределиться как субъекту преподавания. Знания по его предмету могут находиться в структуре профессиональной подготовки специалиста, профессиональных знаний, умений и навыков, профессиональных качеств специалиста, личности индивида (как общечеловеческое качество). Речь идет о необходимости преподавателя постановки перед собой четырех общеизвестных педагогических вопросов: «Кто учит? Кого учит? Чему учит? Как учит?».
Преподаватель-профессионал обязательно ставит себя на место студента определенной специальности и с этой позиции смотрит на содержание предмета и методики его препода-
Гу м а и ита рн а я пси холог и я
вания: «Что даст изучение этого предмета? Как его надо освоить?» Кроме того, преподаватель-профессионал должен сам видеть необходимость или полезность того, что он преподает конкретной аудитории. Приведем лишь одно высказывание молодого преподавателя: «Я не знаю, как заставить их учить мой предмет, потому что я сам думаю, что он им не нужен. Приходится давить на страх». Но в том-то и дело, что преподаватель должен найти мотивацию прежде всего для себя и донести ее до студента, в противном случае здесь нет преподавания и обучения. Здесь есть лишь дискредитация идеи образования, пустословие и взаимная невротизация.
Однако можно привести и другой позитивный фрагмент из рассказа выпускника «Бау-манки» — технического института: «Мы видели себя элитой и очень высокомерно относились к гуманитариям. Как-то раз пришла нам преподавать философию древняя бабушка, "божий одуванчик" Наше первое впечатление от появления ее в аудитории было соответствующим. Большинство из нас думало про себя: "Зачем эта философия, эта мутота, нет такой науки, чему вообще может научить эта бабка?" Но дальше произошло очень интересное. Эта "бабушка" очень скромно сказала следующее: "Вы, несомненно, талантливы и уже сегодня работаете в области серьезных исследований и изобретений. Я только хочу сказать вам, чтобы вы не забывали о том, что всем, что вы изобретете и сделаете, будут пользоваться конкретные живые люди. Значит, вы в итоге делаете это для людей и ради людей. Об этом стоит задуматься"». И все, она нас "сделала" Мы захотели слушать ее дальше и понять, что же это за наука — философия».
Очевидно, что в приведенном примере преподаватель является философом по сути, а не только и не столько носителем философско-научной информации. О важности и необходимости именно такого сочетания говорил выдающийся русский философ В. В. Розанов еще в конце XIX в. Он с горечью отмечал, что в России появилось много молодых профессоров, которые способны лишь перечислять, кто и что сказал о том или ином предмете, но не способны и не склонны добираться до сути и говорить по существу. Есть демонстрация «собственной учености», собственной «позы», а не позиции.
Выводы В. В. Розанова, по нашему мнению, чрезвычайно актуальны и современны. Научить можно лишь тогда, когда есть понимание, чему учить, для чего и как. Но для этого преподаватель должен находиться в постоянном поиске сути и смыслов своей деятельности, понимания места и значения своей области научных знаний не только в конкретной профессиональной деятельности, но и в культуре в целом.
При этом важно помнить: не студент для учебного предмета, а предмет для студента. Можно поставить цель учить ребенка читать, разрабатывать для этого методики обучения. В итоге обучаются все,'но желание у многих отбивается на всю оставшуюся жизнь. Многие обучаются игре на инструменте в музыкальной школе, но не любят музицировать и кладут инструмент на полку. Через несколько лет не способны воспроизвести ничего из ранее освоенного.
Преподаватель должен обращаться к обучаемому, общаться помогать ставить жизненные вопросы, на которые можно найти ответы благодаря изучению предмета. Но он должен прежде проделать это с собой. Студенты всегда «ходили» и «ходят» к конкретному преподавателю, к интересному человеку, личности, профессионалу, который остается при этом живым человеком, не знающим ответы на все вопросы, но он может помочь поставить их перед собой любому студенту.
Преподавание в вузе должно быть не ремеслом, а образом жизни, самообразованием преподавателя. Вузовское образование должно быть попыткой отражения объективной реальности, содержание образования должно быть живым, действенным, но не «холодным перечнем мертвых фактов или данных». В противном случае мы будем иметь дело с такими фактами, когда студент излагает научные данные словно выученное наизусть расписание движения транспорта от вокзала, т. е. как нечто чужеродное, ненужное и далекое от насущных собственных жизненных проблем.
Итак, субъектность преподавателя как профессионала означает в общих чертах, что он понимает необходимость донести до студента информацию, разбудить мотивацию к познанию, помочь обучающемуся обнаружить в себе эстетику интеллектуальных чувств при открытии нового, осознать совершенный шаг на
пути становления и совершенствования. Помощь в становлении этой субъектности преподавателю может оказать то обстоятельство, что сам студент зачастую этого сделать самостоятельно не может, но ему можно помочь.
Чрезвычайное значение для анализа субъекта преподавания приобретает такая составляющая, как личностные качества преподавателя, а стержневым качеством, как следует из вышеизложенного, является личностная рефлексия. Можно ли ей научить? Отметим, что следует указывать на необходимость ее осуществления в процессе преподавания и на наличие ее как свойства высокоразвитой личности у любого зрелого и опытного человека, профессионала.
Личностная рефлексия в широком смысле представляет собой попытку самоопределения, позиционирования себя относительно мира, общества, собственного бытия и т. д. Это осознание собственных стратегических ценностей, целей, мотивов. Личностная рефлексия как процесс осуществляется изначально постановкой вопросов: «Что я делаю?», «Для чего я это делаю?», «Что для меня ценно и значимо?» и т. д.
Необходимость личностной рефлексии подчеркивалась практически всеми выдающимися учеными, деятелями искусства, представителями творческой интеллигенции. В качестве своеобразного общедоступного резюме можно привести мысль известного современного российского актера В. Гафта, которую он высказал в одном из интервью телеканалу «Культура». Суть ее сводится к тому, что, пока актер не разберется с собой, с тем, что для него значимо, важно, ценно, пока он не определит своего отношения к собственному бытию, обществу, в котором он живет, к людям, — на сцену выходить рано.
Каждый человек выполняет одновременно несколько социальных функций или ролей: руководитель (начальник) или подчиненный,
представитель профессии (учитель, врач, строитель и т. д.), представитель этноса, друг, муж, отец, сын, брат и т. д. Довольно часто одна социальная функция воспринимается человеком как основная и подавляет все остальные, становясь «личиной», или маской. Человек превращается в «персону» (К. Юнг), которая подавила личность (живое) в человеке. Например, и с друзьями, и с членами семьи, и в обществе такой человек ведет себя как важная персона. Применительно к преподавателю вуза это может означать, например, что он постоянно требует к себе повышенного внимания и уважения, не терпит возражений, постоянно подчеркивает свой «статус», высокомерен, заносчив, общается лишь с «равными себе». В этом случае «персона» принимает крайне нежелательную и опасную форму снобизма, когда человека оценивают, сравнивая с собственным социальным статусом, а ведь подлинно высокий уровень духовного развития предполагает принципиально иное. Достаточно вспомнить доступность и скромность Д. С. Лихачева, многих выдающихся мыслителей мирового значения.
Личностная рефлексия и должна спасать от превращения в «персону», которая может иметь разные формы. Преподаватель как «персона» видит в студенте лишь объект воздействия, «обязанного», «должного», т. е. «функцию», «роль», «должность», но не живого человека. Личностная рефлексия должна позволять преподавателю осознавать свое отношение к профессии, видеть себя глазами студента, осознавать свой обобщенный социальный образ как преподавателя вуза, то есть то, как эта социальная роль оценивается и воспринимается в обществе. Именно личностная рефлексия позволяет видеть в студенте прежде всего живого человека с его уникальными жизненными обстоятельствами и особенностями.
Поступила 25.05.07
