CC BY
540
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГОВ
О.Н. ШАХМАТОВА
КАНД. ПЕД. НАУК, ДОЦЕНТ, ЗАВ. КАФЕДРОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ РГППУ
Обновление и совершенствование системы образования определяет востребованность непрерывного профессионального роста педагога. Условия, направленные на оптимизацию прогрессивного профессионального развития, создаются в системе повышения квалификации, переподготовки, а также аттестации педагогических кадров.
Аттестация представляет собой процедуру комплексной оценки уровня квалификации, профессионализма и продуктивности деятельности работников образовательного учреждения. В ходе аттестации решаются задачи установления профессионального соответствия специалиста занимаемой должности, квалификационной категории, на которую он претендует, дифференцированной оплаты труда, стимулирование реализации профессионально-личностного потенциала, нейтрализации профессионально нежелательных качеств и др. Значимым является то, что, фиксируя уровень профессионализма педагога, аттестация направлена на построение и реализацию планов дальнейшего профессионального развития.
Аттестация включает в себя несколько составляющих: внешнюю - анализ и оценка профессиональной деятельности педагога специально подготовленными экспертами; внутреннюю -самоанализ педагогом своей учебно-воспитательной педагогической деятельности, поставленных целей, задач, результатов их достижения, особенностей реализации профессионального потенциала.
Аттестация создает определенную напряженность в образовательном учреждении, так как сопряжена с оценочными процессами. Ее результаты являются очень важными для личности, во многом определяют дальнейшую профессиональную реальность.
Теоретический анализ и изучение сложившейся процедуры аттестации позволили выявить ряд проблем, носящих психологический характер. Для их уточнения и поиска возможных решений преподавателями кафедры педагогической психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета было проведено исследование в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга и Свердловской области. В задачи исследования входило изучение процесса аттестации, установление возникающих противоречий и определение оптимальных психологических условий для подготовки педагогов к процедуре аттестации, ее успешному прохождению, формированию позитивного психологического самочувствия, направленности на дальнейшую реализацию профессионально-педагогического потенциала аттестующихся.
Методологической основой исследования стали концептуальные подходы гуманистической психологии (личностно центрированный подход К. Роджерса, концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу), личностно развивающий подход (концепция профессионального становления личности Э.Ф. Зеера); теоретическими основаниями стали подходы, позволяющие достичь
отдельно поставленные задачи: теория педагогического общения А.А. Леонтьева, психологического сопровождения Н.С. Глуханюк, теория эмоций К.Э. Изарда. В исследовании использовалась группа методов: стандартизированная беседа, интервью, наблюдение и анализ продуктов деятельности, анкетирование, тестирование.
Результаты показали, что в каждом образовательном учреждении есть разные группы педагогов: одни самостоятельно способны оценить свой потенциал и претендовать на адекватную ему категорию; другие
- достойны более высокой квалификационной категории, чем та, на которую претендуют, но неуверенны в себе и сами сдерживают свой профессиональный рост; третьи не соответствуют заявленной категории, но проявляют определенные амбиции; четвертые - вообще стараются избежать аттестационной процедуры. Наблюдается также психологическое отторжение процедуры аттестации у ряда опытных педагогов с большим педагогическим стажем. Выявлено противоречие между востребованностью и необходимостью, положительным значением аттестации, ее возможностями для стимулирования профессионального роста педагогов и отсутствием психологической готовности педагогов к процедуре аттестации, проявлением беспомощности в самоорганизации.
В исследовании приняли участие 144 педагога, 137 женщин и 7 мужчин в возрасте от 26 до 51 года, имеющих высшее образование, педагогический стаж от 4 до 26 лет. Все участники имели опыт прохождения аттестационной процедуры и действующую квалификационную категорию: высшую - 12,5 %, первую категорию
- 60,4 %, вторую категорию - 27,1 %. Около 80 % педагогов проходили квалификационные испытания два раза или более. Процедура опроса, осуществленная с помощью стандартизированной беседы и анкеты, была направлена на выявление оптимальных психологических условий прохождения аттестации. Стандартизированная беседа с педагогами и руководящими работниками образовательных учреждений позволила вычленить актуальные аспекты проблемы аттестации, связанные с индивидуальными установками и психологическими особенностями участников исследования.
Контент-анализ ответов, перевод полученной информации в количественные показатели и их статистическая обработка, показал, что полностью удовлетворены подготовкой к проведению и самой процедурой аттестации 21% педагогов, 32% педагогов испытывают частичную удовлетворенность и 47% - неудовлетворены имеющимися возможностями и отмечают, что сложившаяся система подготовки и проведения аттестации не отвечает запросам, потребностям и
пожеланиям аттестующихся педагогов. На оказание помощи при подготовке к аттестационным квалификационным испытаниям со стороны
администрации учебного заведения указали 57 % педагогов, а со стороны психологической службы или штатного психолога - 45 %. При этом одна пятая часть участников исследования отметила отсутствие в учебном заведении психолога, одна четвертая - отсутствие возможностей у психолога оказывать должную помощь при подготовке педагогов к квалификационным
испытаниям, объясняя это не вполне четко установленными должностными обязанностями психолога или психологической службы. Настораживает, что почти половина отвечавших указала на существующие трудности или отсутствие возможности пройти курсы повышения квалификации перед аттестационными испытаниями, хотя это считается нормативным официальным условием подтверждения или получения квалификационной категории.
Психологическая активность, как составляющая аттестации, мотивирует механизм саморазвития. Уточняя, что является главным в личном отношении к профессиональному труду, 79 % опрошенных выделяют присущую им увлеченность, стремление работать «с полной отдачей»; «не быть в числе последних» - 27 %; «делать все точно, аккуратно, добросовестно» - 24 %. Наиболее важным в педагогической деятельности, с точки зрения участников исследования, по мере убывания значимости является профессионализм и педагогическое мастерство, высокая оценка со стороны руководства, коллег, любовь и уважение учащихся, материальное вознаграждение за свой труд.
Таким образом, респонденты правильно оценивают важность высокого профессионального мастерства, понимают необходимость работать с интересом, с полной отдачей. Помнят и о должном материальном вознаграждении, и о роли внешней оценки их труда. Это подтверждает, что для педагогов значимы процессы самореализации, самосовершенствования.
Вместе с этим данные показывают, что в образовательных учреждениях складывается ситуация неадекватная целям и задачам аттестации. Заслуживает особого внимания то, что педагоги при ответе на вопросы о своих чувствах, ощущениях и эмоциях при подготовке и прохождении аттестации указали на переживания постоянного характера: приступают с хорошим позитивным настроением, но в дальнейшем возникают трудности и негативные ситуации, к которым они чувствуют себя психологически незащищёнными, плохо адаптируются, затрудняются самостоятельно решать возникающие проблемы, не знают, как вести себя в создавшейся ситуации и т. д. В полученных результатах прослеживается отсутствие эмоционально-волевой готовности к квалификационным испытаниям: 100% педагогов указали на то, что чрезмерное напряжение,43% - сильные негативные переживания, 22 % - постоянное нервное возбуждение и даже страх (табл. 1).
Таблица 1. Чувства и эмоции, переживаемые педагогами во время аттестации _(Сводная таблица ответов на вопросы)_
(и И
Е п
э ^ §
а 5
Смысловые единицы анализа
Переживаемые чувства и эмоции
Причины страха
"13 о ^ сии У
та о р
нн Й
%
18
14
14
22
43
100
27
22
43
14
7
7
7
8
При этом респонденты больше всего опасаются неадекватной оценки своей деятельности, что отражает низкую оценку себя как профессионала, недостаточную психологическую адаптированность, затруднения в саморегуляции своих чувств и эмоций в профессиональных ситуациях. Очень
настораживает большое количество неадекватных поведенческих реакций во время процедуры: испытаний, на их наличие указало 64% педагогов, принявших участие в исследовании (см. табл.2).
Таблица 2. Неадекватность поведения и реакций во время аттестации _(Сводная таблица ответов на вопросы) _
л М
м
(и
е
(и
о
Смысловые единицы анализа
Наличие неадекватно го поведения
Причины неадекватного поведения
£
Н о с
с и
т X
ей
В ф (и о 4 X °
а а
омщ а|
Е
X § ^
1т1 ^ р
36
64
27
24
7
7
12
10
14
21
12
Изучение уровня и особенностей самоактуализации личности педагога и состояния ситуативной (в данный момент) и личностной (как устойчивой характеристики) тревожности осуществлялось при помощи методик «Самоактуализационный тест» [2] и «Самооценка уровня реактивной и личностной тревожности»[3].
Экспериментально вышвив и измерив количественные и качественные параметры самоактуализации по базовыш шкалам теста, можно сделать вывод, что полученные данные свидетельствуют об уровне самоактуализации личности выше среднего. Результаты по шкале ориентации во времени отражают способность педагогов жить настоящим, переживать жизнь во всей ее полноте, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего (хср=9,06, а=2,8). Ряд эмпирических исследований свидетельствуют о непосредственной связи ориентации во времени с уровнем личностного развития [2]. Результаты, полученные по шкале поддержки (хср=46,11, а=4,02), показали, что педагоги, составляющие выборку, относительно независимы в своих поступках, стремятся руководствоваться в жизни собственныши целями, убеждениями, установками и принципами, что однако не означает враждебности по отношению к окружающим и конфронтации с групповыши нормами.
Можно отметить характерные особенности оценки уровня состояния тревожности педагогов данной выйорки по двум шкалам: ситуативная тревожность (хср=36,69, а=8,03) - полученный результат свидетельствует об умеренной тревожности; личностная тревожность (хср=46,07, а=7,52) - результат свидетельствует о выгсоком уровне выфаженности, что требует особого внимания, так как, в частности, предполагает склонность к появлению состояния тревоги у педагогов в процессе оценивания их профессионализма и мастерства (табл. 3).
Анализ результатов исследования показал, что на особенности самоактуализации и тревожности оказывает влияние возраст, семейное положение, уровень квалификационной категории, на которую претендует педагог. Нами быми выщелены группы педагогов: по возрасту (I группа - до 35 лет и II группа - старше 35 лет); по уровню квалификационной категории: (I группа - педагоги, претендующие на высшую и первую категорию, II группа -педагоги, претендующие на вторую категорию), по семейному положению (I группа - состоят в браке, II группа - не состоят в браке) (табл.3).
Показатель самоактуализации по шкале ориентация во времени педагогов возрастной группы до 35 лет несколько выше, чем у педагогов старше 35 лет. Возможно, это свидетельствует о том, что некоторые из педагогов, отнесенных ко второй группе, переживают кризис социально-профессиональной самоактуализации (40-42 года) или приближаются к кризису утраты профессиональной деятельности (после 50 лет).
Показатель уровня тревожности оказался выше у педагогов, имеющих высшую или первую квалификационную категорию, чем у педагогов, имеющих вторую категорию. Показатель уровня тревожности ниже у педагогов в возрасте до 35 лет, чем у педагогов старшей возрастной группы. Показатели различий являются статистически достоверными.
Выявлен ряд эмпирических значений ^критерий Стьюдента, полученных при сравнении выборочных средних величин (этот критерий выбран потому, что распределение выборки соответствует нормальному). Сравниваемые группы педагогов «по возрасту» имеют статистически достоверно различающие показатели по Самоактуализационному тесту: 1набя=2,23; 1кр=1,97 при р<0,05; личностной тревожности: 1набл=6,18, ^р=1,97 при р<0,05.
Таблица 3. Показатели средних значений уровня выраженности самоактуализации и тревожности педагогов
Показат ели Категории Ориентация во времени Поддержка Ситуативная тревожность Личностная тревожность
Средн ее хср Уров ень Средне е хср Уро вень Среднее хср Уро вень Среднее хср Уро вен ь
ее & з от М о Педагоги до 35 лет 9,45 С 45,26 С 36,50 С 43,24 С
Педагоги до 35 лет и старше 8,33 С 46,91 С 36,64 С 48,83 В
Квалифи кац ионные категор Педагоги с высшей и 1 категорией 8,95 С 46,31 С 37,00 С 48,11 В
Педагоги второй категории 9,30 С 45,83 С 36,08 С 43,75 С
8 в < ® ЗВ V о О 3 о в Состоят в браке 9,13 С 46,89 С 35,71 С 44,38 В
Не состоят в браке 9,00 С 45,17 С 38,14 С 47,69 В
Возможный интервал 0 - 17 0 - 91 20 - 80 20 - 80
Примечание: Н - низкий уровень выраженности, С выраженности, В - высокий уровень выраженности.
Значительное влияние на результаты оказывает семейное положение. Для данной выборки получены статистически достоверно различающиеся показатели по уровню ситуативной и личностной тревожности: она значительно выше у лиц, не состоящих в браке.
Эти данные подтверждают необходимость психологического сопровождения педагога во время аттестации, оказание поддержки и помощи. Более того, педагоги и сами ощущают острую востребованность помощи: со стороны администрации - 79%, психолога - 64%, коллег - 43%, а 7% отвечавших готовы воспринять «любую помощь, даже не осознавая, какую». Оказанная помощь, с точки зрения педагогов, позволит сократить или избежать негативных эмоций во время аттестации. По результатам
самооценки 64% педагогов признают себя людьми, не умеющими твердо и с достоинством отстаивать свои права и интересы; 57% педагогов не обладают способностью переносить неблагоприятное влияние различных факторов, но при этом 78% из них готовы и желают этому учиться.
Созданию благоприятных условий прохождения аттестации способствует специально организованная профессионально-пространственная среда, обладающая фасилитационными возможностями. Термин фасилитация (от англ. to facilitate - облегчать, содействовать) используется в психологии для обозначения процесса и феномена облегчения, оптимизации и повышения продуктивности деятельности личности или группы вследствие воображаемого или реального присутствия другого человека или группы людей. Фасилитация может быть случайной, неосознаваемой или осознаваемой и целенаправленной, если осуществляется фасилитатором.
В теоретических и практических разработках в области обучения и воспитания К. Роджерса и других психологов гуманистического направления исследованы особенности личности, деятельности, общения и творчества педагога фасилитатора. Центральной гипотезой этого подхода является то, что человек в самом себе может найти огромные ресурсы для самопознания, изменения Я-концепции и поведения. Доступ к этим ресурсам возможен при соблюдении трех условий, способствующих созданию определенной фасилитационной психологической атмосферы. Этими условиями являются:
• конгруэнтное самовыражение в общении, подлинность, искренность;
• безусловное позитивное отношение и безоценочное принятие других;
• активное эмпатическое слушание и понимание.
Основу фасилитационных установок и ценностей, реализуемых в учебном заведении, по мнению К. Рождерса, составляют убеждения:
• в личностном достоинстве каждого человека независимо от возраста, уровня культурного и интеллектуального развития;
• в значимости и востребованности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия;
• в радости обучения как сотворчества, возникающей при условии положительных личностно окрашенных взаимоотношений.
Таким образом, если применить эти положения к процессу аттестации, то для того, чтобы активизировать развитие личности педагога, необходимо создать особую психологическую атмосферу, благоприятствующую проявлению личностной активности, или другими словами, осуществить фасилитационное взаимодействие. Следует отметить, что фасилитационное педагогическое воздействие на личность аттестующегося могут оказывать руководители, коллеги, учащиеся, а так же члены его семьи, близкие и др.
Изучая и анализируя различные аспекты процесса аттестации: историю развития данного процесса, нормативную базу и методологические основы, особенности проведения процедуры аттестации, сущность содержания квалификационных испытаний, можно говорить о сложности и многоплановости данного феномена и в теоретическом и в практическом плане.
Хочется отметить, что педагоги осознают и отмечают положительные моменты аттестации: 38% педагогов видят в этом возможность самореализации и самоутверждения; 51% педагогов отмечают возможность самообразования; 21% педагогов приветствуют возможность оценить свой профессионализм; 44% педагогов считают аттестацию этапом повышения профессионального мастерства; 28% педагогов привлекает незначительное материальное повышение; 8% педагогов считают ее ступенькой карьерного роста.
Таким образом, педагоги осознают важность и значимость аттестационной процедуры для профессиональной деятельности, но эмоционально отвергают ее. Это очередное подтверждение психологической неподготовленности педагогов, необходимости создания оптимальных условий успешного сопровождения процедуры аттестации.
Результаты показали необходимость психологической поддержки педагогов во время прохождения аттестационной процедуры. Именно в психологическом аспекте педагоги оказались наиболее уязвленными, незащищенными и неподготовленными. Целесообразно заниматься этими вопросами именно психологической службе, либо психологу образовательного учреждения, помогая администрации, аттестационной комиссии и аттестующимся успешно подготовиться и пройти процедуру аттестации с наименьшими психологическими затратами и наибольшими позитивными результатами. Аттестация должна носить гуманистическую направленность, на основе уважения личности аттестуемого педагога, не ущемляя профессиональную честь и достоинство специалиста. Ее проведение не должно приводить к стрессам и нервным перегрузкам.
Список литературы
7. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: изд-во Урал.гос.проф.-пед.ун-та, 2000.
8. Гозман Л.Я., Кроз М.В. , Латинская М.В. Самоактуализационный тест. - М.: Российское педагогическое агенство, 1995.
9. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - 2-е изд.доп. и перераб. - СПб.: Речь, 2004.
10. Роджерс К. Вопросы, которые я задал, если бы был учителем. / / Семья и школа. - 1997 - №11. - С.56-58.
11. Шахматова О.Н. Фасилитационная направленность профессионального общения педагога / / Материалы международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ». Изд-во Ростовского госуниверситета, Ростов-на-Дону, 2003. С.331-333.
