CC BY
13ПСИХОЛОГИЯ
МАГИЯ ОБЩЕНИЯ |
Р01: 10.25586/RNU.HET.19.09.P.41 УДК 159.9
И.М. Румянцева,
Институт языкознания РАН
Психические процессы в онтогенезе и акмеологии в ракурсе обучения иностранным языкам
Эта статья написана в память об Александре Марковиче Шахнарови-че - выдающемся лингвисте, педагоге и тонком психологе, которому в ноябре 2019 года исполнилось бы 75 лет и который посвятил свою жизнь изучению онтогенеза речи. А.М. Шахнарович являлся учеником А.Р. Лурии и вместе с А.А. Леонтьевым стоял у истоков отечественной психолингвистики.
К числу приоритетных тем, которые интересовали ученого, принадлежит вопрос о месте речи в общей системе психических процессов и функций. А.М. Шахнарович отмечал, что исследователей речи «занимала в основном проблема влияния речи на протекание психологических процессов, на их становление и развитие» [7, с. 24]. Однако, как справедливо подчеркивал ученый, «влияние высших психических функций на процесс становления речевой деятельности» оставалось практически не изученным [7, с. 24].
В данной статье мы и затронем этот малоисследованный вопрос. Определив речь словами С.Л. Рубинштейна как «язык в действии» [5, с. 382], мы проследим взаимосвязь речи со всеми другими психическими процессами на примере обучения взрослых людей иноязычной речи по модели онтогенеза. Мы солидарны с А.М. Шахнаровичем в том, что «данные об онтогенезе речевой деятельности важны и полезны для обучения второму языку - каким бы он ни был» [7, с. 28]. Однако мы пой© Румянцева И.М., 2019
дем в своих изысканиях дальше - перекинем мостик от формирования речи в онтогенезе к формированию речи в аспекте акмеологии как науки, которая интересуется взрослыми людьми, или периодом расцвета человеческой личности.
Все теоретические выкладки, представленные нами в данной статье, прошли апробацию и верификацию в ходе лонгитюдного формирующего эксперимента, рамки которого были нами расширены. В традиционном смысле под формирующим (педагогическим) экспериментом понимается процесс из-
Институт языкознания РАН
менений в психике ребенка в ходе активного воздействия исследователя на испытуемого. В нашем формирующем эксперименте принимали участие взрослые люди, которых мы активно обучали иноязычной речи при помощи разработанного нами психотерапевтического метода под названием «Интегративный лингво-психологический тренинг» (ИЛПТ). В эксперименте, который продолжался более 25 лет, приняло участие свыше 500 человек.
Л.С. Выготский, полемизируя с Ж. Пиаже, утверждал, что первичной функцией речи в раннем дет-
ИРИНА МИХАИЛОВНА РУМЯНЦЕВА
доктор филологических наук, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института языкознания РАН. Сфера научных интересов: лингвистика, психология, педагогика. Автор более 200 опубликованных научных работ. Электронная почта: iling@iling-ran.ru
Освещается влияние психических функций на процесс формирования и развития речи. Прослежена взаимосвязь речи со всеми другими психическими процессами и перекинут мостик от формирования речи в онтогенезе к формированию речи в аспекте акмеологии. Все теоретические выводы прошли апробацию и верификацию в ходе лонгитюдного формирующего эксперимента - активного обучения иноязычной речи взрослых людей при помощи разработанного автором психотерапевтического метода под названием «Интегративный лингво-психологический тренинг» (ИЛПТ).
Ключевые слова: речь, иноязычная речь, языковая способность, психический процесс, онтогенез, акмеология, обучение.
The article is devoted to foreign language teaching of adults. In particular, the question of psychic functions influence on speech formation and development is considered. The article shows the connection of speech with all other psychic processes and makes a bridge from speech formation in ontogenesis to speech formation in the aspect of acmaeology. All the theoretical ideas of the author, presented in this article, were practically verified in a long term forming experiment. People under test were adults, learning a foreign language by a psychotherapeutic method, invented by the author and named the Integrative Linguistic and Psychological Training (ILPT).
Key words: speech, foreign speech, language competence, psychic process, ontogenesis, acmaeology, teaching.
ском возрасте является функция общения, лишь затем речь стоит рассматривать как орудие мышления и произвольной регуляции ребенком своего поведения [2]. Поэтому в основу ИЛПТ мы положили психологический тренинг общения. А.М. Шахнарович, отмечая главенство коммуникативной функции речи, подчеркивал ту роль, которая принадлежит изучению форм, способов, механизмов и средств общения, и говорил о том, что это важно не только для более полного понимания самого процесса общения, но и для целенаправленного обучения общению [7, с. 23]. Однако, помимо тренинга общения, в фундамент ИЛПТ нами были заложены лучшие достижения мировой психологии и психотерапии, а именно: приемы тренингов сенси-тивности, креативности, психодрамы, музыкотерапии, арт-терапии, психогимнастики и многие другие.
Во время нашего «тренингово-го» обучения, которое предполагало воздействие на все психические процессы человека в ходе его речевого развития, мы исследовали изменения в психике взрослого
человека, а точнее - процесс формирования иноязычной речи, поскольку речь рассматривается нами в качестве неотъемлемой части человеческой психики.
Проводя наш формирующий эксперимент, или обучение иноязычной речи посредством ИЛПТ, мы рассматривали речь как «сквозной» [1] психический процесс и опирались на то обстоятельство, что обретение человеком речи (родной или иноязычной при постижении ее по модели онтогенеза) происходит одновременно с развитием (естественным или тренин-говым) всех существующих психических процессов. Причем эти процессы - как когнитивные, так и аффективные, эмоциональные -можно назвать не только взаимодополняющими, но и обязательными компонентами речи.
В защиту указанного тезиса, сформулированного и верифицированного нами в ходе многолетней экспериментально-исследовательской и практической работы, мы хотели бы привести слова Л.М. Веккера, который всю жизнь отстаивал «единую теорию психических процес-
сов» [1], включая в них речь и отводя ей особую - первостепенную - роль. Л.М. Веккер определил эти процессы термином «сквозные», или «единые» [1]. «Речь, - писал Л.М. Веккер, - занимая особое положение среди сквозных психических процессов, все же, как и память, воображение и внимание, принадлежит к их числу и тем самым связана со всеми остальными психическими явлениями» [1, с. 606]. Он подчеркивал, что речь принято сопрягать в основном с мышлением, хотя «речь фактически оказывается теснейшим образом связанной вовсе не только с мыслительными процессами, с второсигнальным уровнем человеческой психики. В такой же мере она охватывает всю психику человека, осуществляя в ней структурообразующую и интегративную функцию» [1, с. 607].
Из этого можно заключить, что для успешного и, главное, правильного формирования речи непременным условием является развитие всех сопровождающих ее психических процессов. Не секрет, что чем больше внимания уделяют в детстве развитию познавательной и эмоциональной сферы ребенка, тем лингвистически корректнее, интеллектуальнее и образнее оказывается его речь. Для активного овладения взрослыми людьми иноязычной речью по аналогии с онтогенезом также необходимо при-
Александр Маркович Шахнарович (1946-2001)
бегнуть к развитию всего комплекса психических процессов - так называемой тренировке при помощи специальных упражнений.
Психические процессы, включая речь, практически неразделимы и действуют совокупно, всесторонне охватывая речь, глубоко в нее проникая. Восприятие и внимание, память и мышление, воображение и эмоции не просто поддерживают функции речи, исполняют роль психического обеспечения, а превращаются в ее составные элементы. Внимание, например, обеспечивает процесс восприятия речи, параллельно организуя память и мышление, которые, с одной стороны, существуют в речевых символах и образах, а с другой стороны, сами представляют собой часть речевого процесса: без мышления и памяти ни понимание, ни производство речи неосуществимы.
Тренировка психических процессов становится особенно важной в зрелые годы: с течением времени познавательные механизмы взрослого человека неизбежно теряют свою подвижность. К тому же жизнь часто заставляет взрослого человека в практических целях овладевать иностранными языками в короткие сроки. При этом иностранный язык нужен человеку в активном пользовании (а это уже и есть речь) как органическая составляющая его мыслей и чувств, его сознания и подсознания. Изучения иноязычной речи только с лингвистической стороны для этого бывает недостаточно: необходима тщательная настройка всех психических процессов, которые оживят эту «прививаемую» иноязычную речь, сделают ее если не свободной, то достаточно автоматизированной.
Формирование речи всегда начинается с сенсорно-перцептивного уровня психического отражения - с ощущений и восприятий человека. Нередко ощущения называют каналами восприятия: ведь по ним информация о внешнем мире и внутренних состояниях человека и поступает в его го-
ловной мозг. Именно ощущения помогают человеку усваивать эту информацию и ориентироваться в окружающей среде. Вот маленький ребенок видит солнечно-желтый цветок, ощущает его горьковатый запах, трогает нежные лепестки, и весь этот «оркестр» непосредственных ощущений связывается со словом «одуванчик», которое произносит мама: таким образом это слово накрепко «приживляется» в головном мозге малыша, в его языковом сознании. Во взрослом возрасте каналы восприятия у человека сужаются, поэтому для объемного и красочного восприятия окружающего мира, для «подпитки» головного мозга новой информацией эти каналы нужно регулярно расширять и «прочищать».
В нашем обучении это необходимо потому, что иноязычная речь поступит к взрослому человеку так же, как и родная речь - к ребенку: по всем каналам восприятия не только в качестве лингвистической информации, но и в виде целого букета сопровождающих ее ощущений: звуковых, зрительных, осязательных, двигательных. Эти ощущения свяжутся с речевыми образами и символами и, сохранившись (даже частично) на периферии сознания, зафиксируют данную лингвистическую информацию в памяти.
По этой причине, обучая иноязычной речи взрослых людей, мы уделяем непроизвольным и периферическим психическим процессам повышенное внимание. Нам близка концепция Г. Лозанова, согласно которой сознание человека (осознание внешнего и внутреннего мира) может быть представлено в виде особого поля, называемого полем сознания. Это поле, как считает Г. Лозанов, неоднородно: оно имеет центр (фокус), периферию и границы, за которыми находится зона неосознаваемого [4, с. 92]. Так, скажем, произвольное внимание человека может быть направлено на конкретный речевой сигнал, вследствие чего тот попадает в фокус поля сознания. Однако перифе-
рийное внимание человека улавливает и другие сигналы, например запах сирени, стук колес электрички, вечерние трели соловья. Притаившись на периферии поля сознания и даже за его пределами, эти сигналы могут в необходимый момент, а порой и неожиданно оживить память. Вполне вероятно, что даже через много лет, услышав трель соловья или стук колес электрички, почувствовав запах сирени, человек сможет восстановить в своей памяти и тот забытый речевой сигнал.
Как и Г. Лозанов, мы полагаем, что при обучении человека равноценна вся информация, попадающая в его головной мозг: и та информация, которая оказывается в центре сознания, и та, которая остается на его периферии и даже за пределами сознания [6, с. 200]. На указанном феномене построены многие психотехники ИЛПТ.
Стоит отметить, что методик по воздействию на непроизвольные и периферийные психические процессы (особенно по их управлению), в частности на память, разработано крайне мало. И хотя основные принципы работы как произвольной, так и непроизвольной памяти являются в некотором смысле общими, все же разница есть. Для активизации и укрепления произвольной памяти учащемуся самому нужно применить сознательно-волевое усилие. А вот чтобы запоминание протекало непроизвольно и почти незаметно для учащегося, именно педагог должен управлять этим процессом, для которого и разрабатываются приемы и техники ИЛПТ.
Доказано, что принципиальным условием для продуктивной работы памяти является комфортная психологическая обстановка и душевное равновесие человека, что и обеспечивается в ИЛПТ методами и средствами групповой психотерапии. Создать в учебной группе приподнятое настроение, атмосферу тепла и доверия, вызвать у учащихся неподдельный интерес к обучению, отвлечь их от страха неудач и тяже-
сти проблем - все эти задачи решаются педагогом за счет деликатного воздействия на эмоциональную сферу учащихся при помощи психотерапевтических приемов.
Существенным фактором, улучшающим работу памяти, является и развитое воображение. Составляя основу образного и творческого мышления, воображение способствует тому, что речевые образы становятся ярче и фиксируются в человеческой памяти более надежно. Воображение усиливает функциональность связанных с речью психических процессов (восприятия, памяти, мышления), а сам процесс речеформирования становится более креативным. Включенность воображения в механизмы мышления помогает ему создавать качественно новые ценности, превращая мышление в нестандартное, творческое. Принято считать, что с речью сопряжено лишь мышление логическое, однако с ней непосредственно соотносится и мышление образное. Объясняя механизмы внутренней речи, с которой прежде всего и связано мышление, Н.И. Жинкин кратко определил ее как «код образов и схем» [3]. Из ска-
занного следует, что для продуктивного формирования речи, как родной, так и иноязычной, необходимо развивать не только логическое, но и творческое, образное мышление.
Дополняя разговор о памяти, стоит отметить, что обучая взрослого человека иноязычной речи, необходимо снабдить его навыками по развитию всех видов образной памяти: слуховой, зрительной, осязательной, обонятельной, двигательной, - то есть научить его развивать память на представления, поскольку тогда ему будет намного легче воссоздавать в красках мысленные образы того, что полезно запомнить. Творцами таких образов и являются ощущения и восприятия, эмоции и чувства, воображение и мышление. При ассоциации человеком определенного образа с различными ощущениями, чувственными восприятиями, живыми эмоциями и творческими мыслями улучшается не только качество регистрации информации в памяти, но и облегчается работа по извлечению информации из ее кладовых, то есть улучшается «вспоминание» или так называемая память узнавания.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что при обучении символику иноязычной речи обязательно нужно трансформировать в форму всевозможных выразительных образов: ведь природа речи сама является психической, и, как писал Л.М. Веккер, «если слова представляют собой форму кодов (речевых), то образы слов есть психическое отображение этих кодов» [1, с. 609]. Для закрепления иноязычных слов в памяти надо, чтобы их психические образы были разнообразными: яркими, необычными, даже экстраординарными, но главное, чтобы они ассоциировались с полной гаммой эмоций и чувственно-двигательных восприятий.
Обладая необходимыми знаниями и техниками, можно обучить людей приемам сознательного управления своей памятью, однако с целью повышения эффективности обучения педагог может деликатно и незаметно для учеников дирижировать работой их непроизвольной памяти. Арсенал психотерапевтических средств, приемов и упражнений ИЛПТ предоставляет для этого максимум возможностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл: Per Se, 2000. 685 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
3. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Академия педагогических наук, 1958. 471 с.
4. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека // Перспективы. Вопросы образования. 1982. № 1-2. С. 89-95.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с.
6. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: Per Se: Логос, 2004. 319 с.
7. Шахнарович А.М. Психические функции и формирование речевой деятельности // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М.: Институт языкознания РАН, 1998. С. 23-28.
LITERATURA
1. Vekker L.M. Psixika i reaTnosf: Edinaya teoriya psixicheskix processov. M.: Smy'sl: Per Se, 2000. 685 s.
2. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech\ M.: Labirint, 1999. 352 s.
3. Zhinkin N.I. Mexanizmy* rechi. M.: Akademiya pedagogicheskix nauk, 1958. 471 s.
4. Lozanov G. Uskorennoe obuchenie i vozmozhnosti cheloveka // Perspektivy\ Voprosy* obrazovaniya. 1982. № 1-2. S. 89-95.
5. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshhej psixologii. SPb.: Piter, 1999. 720 s.
6. Rumyanceva I.M. Psixologiya rechi i lingvopedagogicheskaya psixologiya. M.: Per Se: Logos, 2004. 319 s.
7. Shaxnarovich A.M. Psixicheskie funkcii i formirovanie rechevoj deyateTnosti // Rechevoe i psixologicheskoe razvitie doshkoTnikov. M.: Institut yazykoznaniya RAN, 1998. S. 23-28.
