CC BY
75
УДК 81'233
М. Л. Скуратовская, Е. А. Климкина Цикличность речевого развития на этапах раннего онтогенеза
В статье представлен анализ различных подходов к изучению развития речи: генетической теории развития интеллекта Ж. Пиаже, теории порождающих грамматик Н. Хомского, психолингвистической теории о механизмах порождения и восприятия речи и др. Раскрыта динамика развития речи, проявляющаяся в чередовании циклов «внутреннего развития», связанных с накоплением языковых средств, формирующихся механизмов речи, стимулирующих развитие внутренней речи, с периодами «внешнего развёртывания» накопленного внутреннего потенциала, развитии активной устной речи, а затем, и в формировании письменной речи.
The article presents an analysis of various approaches to the study of speech development: the genetic theory of intelligence development by J. Piaget, the theory of generating grammars by N. Chomsky, psycholinguistic theory about the mechanisms of speech generation and perception, etc. The article reveals the dynamics of speech development, which is manifested in the alternation of cycles of "internal development" associated with the accumulation of language tools, emerging speech mechanisms that stimulate the development of internal speech, with periods of "external deployment" of the accumulated internal potential, the development of active oral speech, and then in the formation of written speech.
Ключевые слова: речь, язык, речевой онтогенез, цикличность речевого развития, речевая способность, функции речи, речевое общение.
Key words: speech, language, speech ontogenesis, cyclical speech development, speech ability, speech functions, speech communication.
Речь - это исторически сложившаяся форма общения людей, опосредованная языком. Между речью и языком существуют сложные диалектические взаимоотношения. Речь осуществляется по правилам языка. Именно речь изменяет и совершенствует язык. Она является основным механизмом мышления; вне речи невозможно формирование сознания.
Язык - система, речь - деятельность, присущая исключительно человеку. Язык и речь - неделимое целое. Именно человек заставляет эту систему работать. Таким образом, «речь - это психофизиологический процесс, реализующий язык, который только через речь выполняет своё коммуникативное назначение. Язык - средство общения, речь - сам процесс общения» [1, с. 16].
Вопросы онтогенеза речи и речевого общения изучались в разных аспектах: психологическом, рассматривающем генетические основания
© Скуратовская М. Л., Климкина Е. А., 2019
182
развития речи и её нейропсихологические основы, взаимосвязь с развитием мышления и другими психическими функциями (Л.С. Выготский,
A.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Н. Хомский, Д.Б. Эльконини др.), психолингвистическом, исследующем механизмы порождения и восприятия речи и особенности этого процесса на разных этапах онтогенеза (Е. Винарская, С.Н. Цейтлин,), педагогическом, с позиции методики развития речи (А.М. Бородич, А.М. Леушина, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др.), логопедическом, исследующем вопросы дизонтогенеза речевого развития, путей его предупреждения и преодоления (Е. Винарская, В.К. Воробьёва,
B.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Т.А. Тка-ченко, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).
Анализ современных психологических исследований позволил выделить два подхода к определению генетических основ развития речи у ребёнка. Одной из них является генетическая теория интеллекта, разработанная Ж. Пиаже и его последователями [13].
Как полагает Ж. Пиаже, мыслительные операции, лежащие в основе освоения ребёнком речи, не являются изначально врожденными. Речь формируется постепенно в процессе взаимодействия ребёнка со средой. Динамика развития речи, по мнению Ж. Пиаже, соответствует динамике развития интеллекта: от эгоцентризма к децентризму и далее к объективной позиции; от индивидуального к социальному. В отношении речи это проявляется в переходе от речи для себя к речи, обеспечивающей возможность взаимодействия с окружающими. Нам представляется, что здесь имеет место проявление общего принципа цикличности в развитии речи. От эгоцентрической речи, речи для себя, обеспечивающей накопление речевых средств, но не выполняющей коммуникативную функцию и, таким образом, направленной как бы «внутрь», вектор развития речи меняет свою направленность «наружу», на овладение вариативными способами использования этих средств для взаимодействия с окружающими, развивая коммуникативную функцию речи. Постараемся прокомментировать данное утверждение.
На первом этапе, в период раннего развития, происходит накопление языковых средств, освоение элементарных правил их использования, обеспечивающих познание и осознание ребёнком окружающего мира. Происходит своеобразное накопление внутреннего потенциала речевого развития, осознание принципиальной возможности соответствия между названиями и предметами, явлениями окружающего мира, формирование первоначальных представлений о возможности вербального обозначения связей между ними, то огромное открытие, которое, как отмечает Л.С. Выготский, делает ребёнок в раннем возрасте.
На этом этапе речевое развитие идёт как бы «внутрь», развивая потенциальные возможности речи, обеспечивая формирование языковой
способности ребёнка. Внешние проявления речи ещё очень незначительны и несовершенны [4; 8]. Но именно в этот период в процессе восприятия речи у ребёнка начинают формироваться основные модели речевого высказывания, составляющие базу дальнейшего развития его собственной активной речи. Это объясняет важность речевого общения с ребёнком раннего возраста, которое во многом определяет уровень его языковой способности и успешность дальнейшего развития речи.
«Логика чувств», проявляющаяся, по утверждению Ж. Пиаже, в эгоцентрической речи ребёнка раннего возраста, позволяет говорить о значимости такого условия, как эмоциональность речевых контактов. Эмоциональность обеспечивает как интерес ребёнка к речевой коммуникации, так и лучшее запоминание вербальных средств и, следовательно, положительно влияет на речевое развитие ребёнка [14].
Таким образом, результатом развития речи на первом этапе является сформировавшаяся основа языковой способности, проявляющаяся в знании единиц языка и правил их употребления, как некий внутренний потенциал, обеспечивающий в дальнейшем нормальное речевое развитие ребёнка, формирование речевой деятельности.
На втором этапе вектор речевого развития меняет своё направление. Потребности и мотивы ребёнка к коммуникативному взаимодействию, являющиеся источником, механизмом запуска речи, движущей силой речи, по образному выражению Л.С. Выготского, на этом этапе уже обеспечены накопленными на предыдущем этапе языковыми средствами, что способствует развёртыванию внутреннего потенциала «наружу», позволяет ребёнку вступать во взаимодействие с окружающими [5].
Идеи Ж. Пиаже о процессе овладения ребёнком речью нашли определённое развитие в нейропсихологическом подходе к изучению речевого онтогенеза [13; 14]. Данный подход позволяет соотнести процесс взаимосвязанного развития речи и высших психических функций с процессом формирования их морфологической основы (мозговых структур) на различных этапах онтогенеза. В частности, для раннего возраста характерна особая значимость правого полушария в развитии речи. Внешне это проявляется в эмоциональности и индивидуальности речи и в то же время в недостаточности её осознанности [12; 17]. Правое полушарие принимает самое активное участие в интонационном различении, просодическом оформлении и анализе знакомых вербальных стимулов. Поэтому освоение ребёнком паралингвистических средств общения: ритма, темпа, эмоциональной выразительности, предшествует освоению речевых средств общения. Кроме того, правое полушарие обусловливает эмоциональность и личностную значимость высказывания на этом этапе, что определяется онтогенетической последовательностью в развитии непосредственного образного и опосредованного знаково-логического способа мышления. Очевидно, эти
особенности раннего возраста определили использование малых фольклорных форм для общения с детьми в культурах разных народов именно благодаря их мелодичности, интонационной выразительности.
Рассматривая дальнейшую динамику развития межполушарной ас-симетрии, Э.Г. Симерницкая [12] и Д.А. Фарбер [17] отмечают, что постепенно, в ходе развития произвольности и осознанности деятельности, дозревания таламо-кортикальных путей, доминирующая роль переходит к левому полушарию. На 4-м году жизни доминирующей функцией становится память, и её развитие обеспечивает вербализацию словарного запаса. Развитие слухового восприятия, обусловленное дозреванием таламо-кортикальных путей, приводит к развитию фонематического слуха, восприятию и различению тембра, высоты, динамики, длительности звука, что, в свою очередь, способствует нормализации звукопроизношения, подготавливает базу для овладения звуковым анализом. А развитие на 4-м году эмоциональной сферы обеспечивает ребёнку умение распознавать эмоциональные переживания окружающих и выражать собственные эмоции вербальным и невербальным способом.
По выражению Ж. Пиаже, всё это создаёт основу для движения речи, от индивидуального к социальному, развития её коммуникативной функции, сознательного и произвольного применения речевых средств, построения развёрнутого высказывания [2].
Главным условием такого движения несомненно является общение ребёнка со взрослым, в ходе которого создаётся зона ближайшего развития речи H. Rheingold, J. Gewirtz, H. Ross [20]. Сотрудничество помогает реализовать потенциальные возможности развития речи, сформировавшиеся на предыдущем этапе. Особую важность такое сотрудничество имеет в случае нарушения нормального онтогенеза речевого и психофизического развития. В исследованиях Л.М. Кобриной, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенковой обращается внимание на значимость учёта общих закономерностей речевого развития в профилактике и коррекции нарушений общения у детей раннего возраста с нарушениями развития [6; 15; 16]. Авторы отмечают важность учёта уровня актуального и зоны ближайшего развития общения ребёнка с близким взрослым по шкале раннего онтогенеза, а также учёт требований, общих для раннего возраста и специфических для детей с нарушениями психофизического развития.
Значение идей Ж. Пиаже для понимания динамики развития речи ребёнка заключается, на наш взгляд, в том, что им была показана динамика перехода от эгоцентрической эмоционально насыщенной речи, ориентированной прежде всего на себя, к речи, ориентированной на взаимодействие с окружающими, которое возможно только при определённом уровне развития лексики, грамматики и синтаксиса. Как отмечает А.К. Маркова, овладение средствами общения определённого
уровня создаёт мотивацию для постижения средств общения более высокого уровня [11].
Несколько иной взгляд на природу развития языковых способностей у детей представлен в исследованиях Н. Хомского. Им обосновывается идея врождённых языковых способностей у ребёнка [18]. В рамах теории порождающих грамматик Н. Хомского считается, что речь имеет в своей основе определённую врождённую способность к конструированию предложений, так как только в этом случае возможно на основе конечного и случайного языкового опыта индивида сформировать способность воспроизводить и понимать бесконечное число новых предложений.
Основными условиями, определяющими способность ребёнка к овладению речью, Н. Хомский считает возрастные ограничения объёма памяти и уровня внимания у ребёнка. Фактор общения ребёнка со взрослыми не рассматривается им как определяющий [18; 19].
По нашему мнению, преформистская теория Н. Хомского даёт возможность педагогического решения проблемы развития речи на ранних этапах онтогенеза. Опора на врождённую способность к речевой коммуникации особенно важна в случаях имеющихся предпосылок речевого недоразвития. Не менее значимым для нас является положение Н. Хомского о зависимости развития речи от уровня развития психических процессов, базирующееся на идеях Л.С. Выготского и помогающее определить направленность профилактических и коррекционных мероприятий при нарушении речевого развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста.
В то же время мы не можем полностью согласиться с теорией Н. Хомского о генетической природе речи и малой значимости такого фактора, как достаточность речевых контактов ребёнка со взрослыми. Примером могут служить случаи серьёзной социальной депривации в раннем возрасте, в результате которой у детей наблюдалась выраженная задержка речевого развития.
Педагогический аспект развития речи у детей раннего возраста, по нашему мнению, должен учитывать оба существующих в психологической науке подхода к генезису речи - развитие врождённых предпосылок формирования речи и учёт социальных факторов, обеспечивающих возможность реализации врождённых предпосылок формирования речи. Важнейшим социальным фактором, как нам видится, является речевое взаимодействие окружающих взрослых с ребёнком, учитывающее его возрастные особенности и опирающееся на врождённые предпосылки формирования речи, определённые этапы формирования речевого общения - от индивидуального, эмоционально значимого высказывания (речь для себя), к социальному, ориентированному на взаимодействие с другими высказыванию.
Проведённый нами анализ позволил выявить, что основой развития коммуникативной функции речи является «развёртывание» для целей коммуникации накопленного на этапе раннего речевого онтогенеза внутреннего потенциала речевого развития в виде языковых средств, элементарных правил их использования. У ребёнка с развитием коммуникативной функции начинает активно развиваться экспрессивная внешняя речь, обеспечивающая речевую коммуникацию с окружающими и способствующая её структурному развитию и совершенствованию.
Вектор дальнейшего развития речи опять поворачивает внутрь, обеспечивая тем самым развитие регулирующей функции речи. П.Я. Гальперин, опираясь на исследования Л.С. Выготского, раскрыл механизм формирования умственных действий в развитии высших психических функций и речи, в соответствии с которым осуществляется постепенный перевод развёрнутой первоначально речи в умственный план, её сворачивание, что обеспечивает развитие внутренней речи [3].
Механизм формирования умственных действий (поэтапное сложное действие порождения речевого высказывания) обеспечивает формирование структурированного, развёрнутого высказывания. Происходит переход внешней речи во внутренний план - развитие внутренней речи. В рамках концепции порождения речи А.А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания рассматривается как сложное, поэтапно формируемое речевое действие, входящее составной частью в целостный акт деятельности. Им предложена такая последовательность этапов: программирование грамматико-синтаксической стороны высказывания; грамматическая реализация и выбор слов; моторное программирование компонентов высказывания (синтагм); выбор звуков; выход [7].
А.Р. Лурия, так же как и Л.С. Выготский отмечал, что речь ребенка способна качественно изменить характер детской моторики, организовать и упорядочить двигательные реакции, обеспечить их целенаправленность и дифференцированность, т. е., речь выступает как регулятор деятельности в целом и отдельных психических процессов [9; 10].
Работы А.Н. Леонтьева уточнили это положение, показав, что слово может приобрести регулирующую функцию в поведении человека благодаря тому, что оно сохраняет опыт практической деятельности с окружающими людьми и благодаря этому регулирует поведение [7; 8].
Итак, развитие речи на данном этапе опять изменяет направление движения извне - вовнутрь: у ребёнка происходит развитие внутренних механизмов восприятия и порождения речи.
Дальнейшее развитие этих механизмов приводит на определённом этапе речевого онтогенеза к формированию письменной речи, обеспечивающей развитие познавательной функции речи. Накопленный потенциал в виде сформировавшихся внутренних механизмов восприятия и порождения речи вновь разворачивает циклический процесс речевого
развития изнутри - наружу, обеспечивая формирование качественно иной, по сравнению с устной, внешней письменной речи.
Подводя итоги проведённого анализа, можно увидеть циклическую закономерность в развитии речи ребёнка: чередование периодов «внутреннего развития», связанных с накоплением языковых средств, формирующихся механизмов речи, стимулирующих развитие внутренней речи, с периодами «внешнего развёртывания» накопленного внутреннего потенциала, что проявляется в развитии активной устной речи, а затем и в формировании письменной речи.
Цикличность речевого развития согласуется с параллельно-последовательным развитием, совершенствованием основных речевых функций. На этапе раннего возраста эгоцентрическая речь способствует внутреннему накоплению речевых средств общения, правил их использования, что способствует развитию познавательной речи. На этапе младшего дошкольного возраста развивается внешняя экспрессивная речь, обеспечивающая возможность общения с окружающими и способствующая становлению коммуникативной функции речи. В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться внутренняя речь, механизмы порождения и восприятия речевого высказывания, развивается регулирующая функция речи. Младший школьный возраст характеризуется развитием письменной речи, овладением новыми средствами общения, фиксации и получения знаний. Это обеспечивает развитие познавательной функции речи, но уже на новом, более высоком уровне.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. -
- 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - С. 400.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., 1981. - С. 153.
3. Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии / сост. А. И. Красило, А. П. Новгородцева. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - С. 23.
4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство-Пресс; М.: Сфера, 2007. - С. 470.
5. Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учеб. - М.: высш. шк., 2007. - С. 318.
6. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха: учеб. пособие. - СПб.: Наука-Питер, 2005. - С. 117.
7. Леонтьев А.А Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969. - С. 214.
8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.
- С. 214.
9. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975.
10. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 1975.
11. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М.: Педагогика, 1974. - С. 240.
12. Микадзе Ю. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие. - СПб.: Питер, 2008. - С. 288.
13. Пиаже Ж. П. Генетический аспект языка и мышления// Психолингвистика / сост. А.М. Шахнарович. - М., 1984. - С. 325.
14. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / сост., новая ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - С. 526.
15. Приходько О. Г., Левченко И.Ю. и др. Система ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и их родителям: науч. моногр. - М.: Парадигма, 2018. - С. 378.
16. Разенкова Ю.А. Предупреждение и преодоление трудностей развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: дис. ...докт. пед. наук. - М., 2017. - С. 207.
17. Фарбер Д. А., Бетелева Т. Г. Межполушарные различия механизмов зрительного опознания в онтогенезе // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. - Л.: Наука, 1985. - С. 127.
18. Хомский Н. Язык и мышление. - М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. 123.
19. Chomsky N. Reflections on language / N. Chomsky. - London: Temple Smith, 1976. - P. 7.
20. Rheingold H. L., Gewirtz J. L., Ross H. W. Social conditioning of vocalizations in the infant // J. Comp. Psychol. Physiol. 1959. Vol. 52, P. 68.
Статья поступила: 07.10.19. Принята к печати: 06.11.19
