CC BY
128
16. Pavlova N. P. Osvoenie sistemyi pisma rebenkom-doshkolnikom: uchebnoe posobie. Cherepovets, 1997. 178 s.
17. Plotnikova S. V. Razvitie leksikona rebenka: uchebnoe posobie. M.: Flinta; Nauka, 2011. 222 s.
18. Psiholingvistika: sb. statey / sost. A. M. Shahnarovich. M.: Progress, 1984. 366 s.
19. Rech russkogo rebenka. Zvuchaschaya hrestomatiya / sost. T. V. Kuzmina, E. I. Stolyarova, S. N. Tsey-tlin. SPb.: Bohum, 1994. 125 s.
20. Sankt-Peterburgskaya shkola ontolingvistiki. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2013. 260 s.
21. Sedov K. F. Ontopsiholingvistika: uchebnoe posobie. M.: Labirint, 2008. 316 s.
22. Slobin D., Grin Dzh. Psiholingvistika / per. s angl. E. I. Negnevitskoy; pod obsch. red. A. A. Leonteva. M.: Progress, 1976. 348 s.
23. Slovar detskih slovoobrazovatelnyih innovatsiy. Munchen: Verlag Otto Sagner, 2001. 201 s.
24. Harchenko V. K. Korpus detskih vyiskazyivaniy. M.: Izd-vo Literaturnogo in-ta im. A. M. Gorkogo, 2012. 520 s.
25. Shahnarovich A. M. Psiholingvisticheskie problemyi ovladeniya obscheniem v ontogeneze / Yu. A. So-rokin, E. F. Tarasov, A. M. Shahnarovich. Teoreticheskie i prikladnyie problemyi rechevogo obscheniya. M.: Nauka, 1979.
26. Tseytlin S. N. Yazyik i rebenok. Lingvistika detskoy rechi. M.: Vlados, 2000. 238 s.
27. Tseytlin S. N. Yazyik i rebenok. Osvoenie rebenkom rodnogo yazyika. M.: Vlados, 2017. 240 s.
И. М. Румянцева
О ШИРОКОМ ПОНЯТИИ ОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ И ЕГО ЗНАЧЕНИИ ДЛЯ ПРИКЛАДНЫХ НАУК
В статье предлагается обоснование расширенного подхода к понятиям «онтогенез речи» и «онтолингвистика», раскрывается содержание этих понятий, определяется вклад онтолингвистики в систему теоретических и прикладных наук, в частности в теорию и методику обучения иностранным языкам. На основе выявления закономерностей речевого развития ребенка и сравнения этих закономерностей с языковыми стратегиями взрослого при обретении им речи иноязычной представляется метод обучения иноязычной речи взрослых людей, созданный автором по модели онтогенеза.
Ключевые слова: онтогенез, речь, онтолингвистика, иностранный, язык.
I. Rumyantseva
ON THE GENERAL NOTION OF CHILD LANGAUGE ACQUISITION AND ITS ROLE IN APPLIED SCIENCES
The article offers the grounds for an advanced approach to the notions of child language acquisition and ontolinguistics. It reveals the essence of these notions and determines the importance of ontolinguistics for theoretical and applied sciences, and for the theory and practice of foreign language teaching in particular. On the basis of the revealed and compared rules of child native speech development and adult foreign speech development the article presents the method of foreign language teaching for adults, created by the author and based on the model of child language acquisition.
Keywords: child language acquisition, speech, ontolinguistics, foreign, language.
С высоты нового тысячелетия, оглядываясь на век предыдущий, можно сказать, что большая его часть стала временем раз-
межевания наук. XIX столетие полностью прошло под знаком психологизма в языкознании. Вплоть до XX века речевая спо-
собность человека рассматривалась целостно — такой подход восходит к трудам В. Гумбольдта [7] и В. Вундта [4]. Однако с распространением в начале ХХ века идей Ф. де Соссюра речь стали исследовать отдельно от языка, ее изучением занялись психологи. «Единственным и истинным объектом лингвистики», по мнению Сос-сюра и его последователей, стали считать язык [19, с. 47]. И только к середине прошлого века границы между исследованиями языка и речи перестали ощущаться незыблемыми. Стоит вспомнить слова В. А. Звегинцева, который последовательно отстаивал мысль о том, что хотя объект лингвистики двойствен (язык — речь), но он один и един [8, с. 12].
Возможно, данная ситуация повлияла на то, что на протяжении многих лет онто-лингвистика являлась хотя и важной, но замкнутой, обособленной областью языкознания. Немногие исследователи осознавали в полной мере, насколько изучение детской речи информативно и полезно и для различных лингвистических дисциплин, и для смежных наук. При этом следует отметить, что феномен детской речи всегда привлекал внимание исследователей. Языкознание XIX и начала XX веков в лице А. А. Потебни [12], И. А. Бодуэна де Кур-тенэ [2], Л. В. Щербы [22] и других известных ученых считало детскую речь щедрым источником сведений об устройстве и функционировании языка, о возможных путях его развития. Труды Л. С. Выготского [5] о развитии языка и мышления ребенка стали классическими не только для отечественной, но и для зарубежной психологии.
Следуя идеям классиков, занимаясь много лет исследованиями, получившими в последние десятилетия интегративное название «наука речеведение», мы пришли к глубокому убеждению, что данные по развитию речи детей имеют колоссальное значение для создания общей теории фор-
мирования речи. Мы включаем сюда исследование проблем многоязычия, раскрытие механизмов освоения иностранных языков взрослыми, изучение путей освоения иноязычных заимствований в общенациональном языке и даже возрастные исследования речи в аспекте акмеологии (ак-меология, по определению Н. А. Рыбникова, — наука о зрелости и вершинах человеческой деятельности [3, с. 247]).
Новое тысячелетие — время синтеза наук. Становясь все более «антропоцентрической», включая в свою орбиту самого человека, наука сегодняшнего дня интегрирует знания о детской речи, полученные лингвистами, психологами, педагогами, врачами-дефектологами, а потому большинство современных исследований неизбежно носит междисциплинарный характер. Именно поэтому наука о детской речи сегодня так многолика и имеет так много комплексных названий — от лингвистики и психологии детской речи до возрастной лингвистики и онтолингвистики. Последнее название — онтолингвистика, — принадлежащее Санкт-Петербургской школе исследователей детской речи, в частности С. Н. Цейтлин, представляется нам наиболее удачным и имеет в своем основании два компонента — лингвистику и онтогенез.
Отметим, что психологи и психолингвисты еще совсем недавно полагали, что онтогенез представляет собой процесс формирования основных функций психики человека, в том числе речевой функции, в детстве. Основоположник такого подхода Ж. Пиаже писал, что формирование психики человека обусловлено последовательными фазами его физического и умственного развития и ограничено периодом морфологического и функционального созревания психических структур [11].
Однако современная психологическая наука предлагает иную концепцию, иной подход к данной проблеме, который восходит к идеям Л. С. Выготского и его последо-
вателей: Б. Г. Ананьева [1], С. Л. Рубинштейна [14], А. Н. Леонтьева [9], А. Р. Лурии [10] и др. Согласно данной концепции, развитие психических структур и функций связано, с одной стороны, с внутренними факторами, такими как наследственность, а с другой — с обучением и взаимодействием со средой. Развитие психики человека не заканчивается в тот момент, когда он становится взрослым, а продолжается всю жизнь. Такая позиция позволяет рассматривать онтогенез как процесс развития индивидуума на протяжении всей жизни.
Речь человека — это высшая психическая функция, особый психический процесс и может, как и прочие функции, развиваться у человека с течением жизни. Речь человека, даже, казалось бы, уже хорошо сформированная, меняется под воздействием среды: например, попадая в среду иноязычную (естественную или учебную), взрослый человек усваивает чужой язык и тем самым развивает свою речевую способность. Под воздействием образования речь взрослого человека становится более культурной, лексически, фонетически и грамматически более правильной. Нельзя не отметить, что на качество речи человека влияют и средства массой информации — радио и телевидение. Язык сам живет и развивается — обогащается или обедняется иноязычными заимствованиями, новой просодией — интонациями и темпоритмом. Несомненно, обретая, человек и что-то теряет, ибо часто воздействие СМИ оказывает на свойства речи деструктивный эффект. Очевидно, что под воздействием языковой среды человеку словно приживляется новая, видоизмененная речь. Меняются ее лексика, фонетика и даже грамматика. В пожилом возрасте происходят неизбежные изменения в тембровой окраске голоса, в ритмическом рисунке речи. Важно одно — речь человека так или иначе меняется, и это тоже можно назвать
речевым онтогенезом в широком понимании этого термина.
При этом наши многолетние исследования, подтверждая идеи классиков языкознания и психологии (А. А. Потебни, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, Л. С. Выготского и др.), доказали, что именно изучение детской речи способно раскрыть общие законы и механизмы речевого формирования, речевого устройства и функционирования. И стало понятно, что наука онтолингвистика, таким образом (что казалось абсолютно невозможным еще в ХХ веке), может намного расширить свои границы.
Для нас и наших исследований такое расширенное понимание онтогенеза и он-толингвистики стало важным в первую очередь с позиций прикладной психолингвистики, разработки теории учебного билингвизма, так как позволило рассматривать освоение родной речи ребенком и иноязычной речи взрослым сквозь призму развития языковой способности, не ограничивая понятие «онтогенез» рамками детства. Впрочем, отдавая дань традиции, мы считаем вполне уместным сохранять и устоявшееся «детское» толкование речевого онтогенеза, так как именно детская речь лежит в его основе, раскрывает логику и пути речевого развития.
Создавая новую систему обучения иноязычной речи взрослых, мы старались найти универсальные моменты в речевом онтогенезе детей и взрослых. Мы убеждены, что речевое развитие ребенка и обретение языка взрослым имеют, хотя и с определенными поправками, много общего, и именно на эти общие моменты и должны опираться методисты, разрабатывая основные принципы обучения. Опираясь на данное положение, мы предложили Интегра-тивный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) — онтогенетический и психотерапевтический метод обучения взрослых людей иностранным языкам [16].
Надо сказать, что при создании этого метода нам пришлось преодолеть немало сложностей, ибо, несмотря на заветы классиков смотреть на исследования детской речи более широко и пристально, в те уже давние годы прошедшего века в отечественной науке об обучении иностранным языкам взрослых существовал запрет на использование онтогенетических принципов. Со своей стороны, противники онтогенетического подхода к обучению иностранным языкам тоже опирались на исследования Л. С. Выготского и А. Р. Лурии. Они справедливо отмечали, что речь ребенка развивается в многообразном взаимодействии со средой, которая опосредована общением между людьми в то время, когда определяется переход от чувственно-наглядного уровня познания к новой ступени — ступени интеллектуального анализа и синтеза [15, с. 62]. Как считает И. Ю. Шехтер, речь ребенка при общении с окружающими его людьми оказывается неразрывно связанной с другими проявлениями его личности. Затем период детства оканчивается, и на опыте речевой деятельности формируются функциональные системы регуляции и поведения человека [21, с. 26]. Утверждения И. Ю. Шехтера и его единомышленников представляются справедливыми, стоит поспорить только с тем, что речевое развитие человека останавливается, когда он взрослеет.
В классической научной литературе можно найти ответы на многие вопросы, иногда даже вычитать буквально противоположные ответы на них. И мы, отстаивая онтогенетический путь обучения взрослых иноязычной речи, в доводах классиков находим подсказку, как сделать этот процесс эффективным [15, с. 62].
Принимая положение о развитии психических функций на протяжении всей жизни человека, в том числе уже после его взросления, мы не предлагаем воспроизводить в обучении речевой онтогенез, более того,
считаем это неосуществимым. Онтогенетический метод основан на обучении по модели естественного формирования речи, реализация которой становится возможной в результате применения тренинговых средств, помогающих в развитии различных психических процессов и свойств личности, а вместе с этим — в формировании речи на иностранном языке [15, с. 62].
Применение в обучении психотерапии (в ее учебной модели) не только снимает психологические барьеры, мешающие взрослому человеку успешно овладевать иноязычной речью, но и обеспечивает онтогенетический путь усвоения неродной речи так, как если бы она была для него родной.
Овладение иноязычной речью взрослыми начинается и проходит в обстановке «группы-семьи», ее душевная атмосфера создается при помощи психотерапевтических приемов, в процессе общения. Работа в такой группе дает не только ощущение семьи: здесь формируется модель общества, в котором каждый получает навыки общения, в первую очередь — речевого, принимая на себя различные социальные роли и в результате совершенствуя речевое мастерство, постигая новые приемы общения [16, с. 152-153].
Обучение в процессе психологического тренинга следует по модели речевого развития детей: «понимание — говорение — чтение — письмо». В результате работы в группе взрослый человек, как когда-то в детстве, сперва начинает понимать и говорить, и только потом читать и писать, овладевает практической грамматикой в условиях общения. Лишь после того как обучающийся достаточно свободно овладеет речью, он может «сесть за парту», чтобы постичь систему и структуру языка уже на теоретическом уровне [16, с. 158]. Как и ребенок, осваивающий родной язык, взрослый проходит через стадию так называемого промежуточного языка, или ин-
теръязыка, характеризующегося различного рода языковыми ошибками. С. Н. Цейтлин считает аграмматизм обязательным свойством любой промежуточной системы, который рассматривается ею как «наличие элементов, сконструированных с нарушением языковых норм» [20, с. 218]. Это явление вполне нормальное, и у здоровых детей со временем исчезает. У взрослых оно тоже успешно корригируется, хотя не всегда и не у всех достигает абсолюта.
Представление иностранного языкового материала в первую очередь на слух, в виде звучащего текста — своего рода аудитивная тренировка; она помогает развивать слуховые сенсорные функции учащихся и ориентироваться в звучании неродной речи.
Для лучшего восприятия и понимания слова как ребенком, так и взрослым очень важно, чтобы звуковые образы были связаны с комплексом определенных движений, чтобы в процессе взаимодействия с предметами и объектами, обозначенными новым словом, человек получал новые ощущения и эмоции. И. М. Сеченов так описывает чувственно-двигательное восприятие и познание речи ребенком: «Вот маленький ребенок видит елку, трогает ее, колется иголками, чувствует смолистый запах — и весь этот комплекс ощущений связывается со словом "елка"» (цит. по М. М. Кольцовой [13, с. 52]). Для успешного обучения иностранному языку необходимы такие же условия: воспринимая и запоминая новое слово, а впоследствии и используя его в речи, человек опирается на двигательно-чувственный комплекс сигналов, сопровождающий это слово [15, с. 63].
Для речепорождения необходима тренировка всех речевых органов. Речевой аппарат человека настраивается на воспроизведение речи уже и при ее восприятии. Человек реагирует на речь мельчайшими движениями гортани, языка, губ. При этом и для ребенка, постигающего родную речь, и
для взрослого, овладевающего речью иноязычной, важна обстановка общения, в которой имеется возможность следить глазами за артикуляторными движениями, мимикой и жестами другого человека. Именно тогда голосовые реакции формируются лучше и быстрее [16, с. 184].
Освоение лексической, грамматической, фонетической системы чужого языка взрослым происходит по онтогенетической модели, а потому подвергается действию закономерностей, которые мы описали выше. Информация о языковых уровнях оказывается встроенной в речевую информацию и закрепляется в человеческом мозге при содействии сопутствующих экстралингвистических сигналов, помогающих ее переработке и воспроизведению. Поэтому можно утверждать, что языковая система, в том числе грамматика иностранного языка, при обучении по предлагаемому методу является «самопорождающейся» [15, с. 63].
В онтогенетическом обучении иноязычной речи взрослых используется принцип погружения, или интериоризации, Л. С. Выготского, когда люди словно «погружаются» в языковую среду (в обучении специально созданную), и их внешние речевые действия потом наглядно-действенным образом переходят во внутренний план, для чего служат особые психотехники [16, с. 163]. Другими онтогенетическими принципами в обучении взрослых являются симпрактичность (сопряженность с практическими действиями), диалогичность («первичная» форма речи) и ситуативность (связанность с определенными ситуациями). В ситуативной диалогической речи смысл раскрывается не только при помощи языковых значений, но также при посредстве экспрессивных жестов, мимики, подчеркнутых интонаций и др. Только потом, обретая контекстный характер, речь становится понятной благодаря собственному предметному содержанию.
Не секрет, что изучение иностранного языка для взрослого человека — непростое дело, даже несмотря на то, что у него в отличие от ребенка уже сформированы психические функции, поскольку они были сформированы на другом, родном языке. Тем не менее создать модель обучения взрослого человека иноязычной речи, близкую к онтогенезу (по аналогии с постижением ребенком родного языка), вполне реально. И прежде всего необходимо восстановить у взрослых людей способность к яркому чувственному восприятию, свойственному детям.
Чувства человека — это каналы восприятия, это ворота в мозг. Поэтому, открывая их, помогая взрослому постичь иноязычную речь не только логически, но и чувственно, мы совершенствуем работу познавательных процессов взрослого человека. Метод на основе Интегративного лингво-психологического тренинга способен не только приблизить обучение взрослых людей иноязычной речи к естественному ходу развития родной речи в онтогенезе, но и ускорить, интенсифицировать это обучение за счет применения психотерапевтических средств.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.
2. Бодуэн де Куртенэ И. А. Некоторые общие замечания о языковедении и языке // Хрестоматия по истории русского языкознания. М.: Высшая школа, 1973. С. 363-375.
3. Возрастная психология: личность от молодости до старости / Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. М.: Пед. общ-во России: ИД «Ноосфера», 1999. 272 с.
4. Вундт В. Введение в психологию. СПб.: Питер, 2002. 128 с.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
6. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997. 608 с.
7. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. 397 с.
8. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во МГУ, 2000. 307 с.
9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1972. 575 с.
10. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Академический проект, 2000. 512 с.
11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1999. 528 с.
12. Потебня А. А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. 300 с.
13. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг / Кольцова М. М., Рузина М. С. СПб.: Изд. дом «МиМ», 1998. 192 с.
14. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. 463 с.
15. Румянцева И. М. Онтогенез речи как путь к овладению иностранным языком // Высшее образование сегодня. 2016. № 3. С. 61-63.
16. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 с.
17. Рыбников Н. А. Проблемы возрастной психологии // Психоневрологические науки в СССР. М., 1930. 21 с.
18. Сеченов И. М. Избранные произведения: в 2 т. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1952-1956. Т. 1. 1952. 581 с.
19. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М., 1977. 272 с.
20. Цейтлин С. Н. Что такое аграмматичность речи? // Проблемы онтолингвистики — 2014: двуязычие: материалы международной научной конференции. СПб.: Златоуст, 2015. С. 218-223.
21. Шехтер И. Ю. Необратимость онтогенеза и развитие речевой деятельности на чужом языке // Методика и психология интенсивного обучения. М.: МГПИИЯ, 1981. С. 24-31.
22. ЩербаЛ. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958. 182 с.
REFERENCES
1. Ananev B. G. Chelovek kak predmet poznaniya. M.: Nauka, 2000. 351 s.
2. Boduen de Kurtene I. A. Nekotoryie obschie zamechaniya o yazyikovedenii i yazyike // Hrestomatiya po istorii russkogo yazyikoznaniya. M.: Vyisshaya shkola, 1973. S. 363-375.
3. Vozrastnaya psihologiya: lichnost ot molodosti do starosti / Gamezo M. V., Gerasimova V. S., Gorelova G. G., Orlova L. M. M.: Ped. obsch-vo Rossii: ID «Noosfera», 1999. 272 s.
4. Vundt V. Vvedenie v psihologiyu. SPb.: Piter, 2002. 128 s.
5. Vyigotskiy L. S. Myishlenie i rech. M.: Labirint, 1999. 352 s.
6. GranovskayaR. M. Elementyi prakticheskoy psihologii. SPb.: Svet, 1997. 608 s.
7. Gumboldt V. fon. Izbrannyie trudyi po yazyikoznaniyu. M.: Progress, 1984. 397 s.
8. Zvegintsev V. A. Predlozhenie i ego otnoshenie k yazyiku i rechi. M.: Izd-vo MGU, 2000. 307 s.
9. LeontevA. N. Problemyi razvitiya psihiki. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1972. 575 s.
10. Luriya A. R. Vyisshie korkovyie funktsii cheloveka. M.: Akademicheskiy proekt, 2000. 512 s.
11. Piazhe Zh. Rech i myishlenie rebenka. M.: Pedagogika-press, 1999. 528 s.
12. Potebnya A. A. Polnoe sobranie trudov: Myisl i yazyik. M.: Labirint, 1999. 300 s.
13. Rebenok uchitsya govorit. Palchikovyiy igrotrening / Koltsova M. M., Ruzina M. S. SPb.: Izd. dom «MiM», 1998. 192 s.
14. Rubinshteyn S. L. Izbrannyie filosofsko-psihologicheskie trudyi. Osnovyi ontologii, logiki i psihologii. M.: Nauka, 1997. 463 s.
15. Rumyantseva I. M. Ontogenez rechi kak put k ovladeniyu inostrannyim yazyikom // Vyisshee obra-zovanie segodnya. 2016. № 3. S. 61-63.
16. Rumyantseva I. M. Psihologiya rechi i lingvopedagogicheskaya psihologiya. M.: PER SE; Logos, 2004. 319 s.
17. RyibnikovN. A. Problemyi vozrastnoy psihologii // Psihonevrologicheskie nauki v SSSR. M., 1930. 21 s.
18. SechenovI. M. Izbrannyie proizvedeniya: v 2 t. M.; L.: Izd-vo AN SSSR, 1952-1956. T. 1. 1952. 581 s.
19. Sossyur F. de. Kurs obschey lingvistiki. M., 1977. 272 c.
20. Tseytlin S. N. Chto takoe agrammatichnost rechi? // Problemyi ontolingvistiki — 2014: dvuyazyichie: materialyi mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii. SPb.: Zlatoust, 2015. S. 218-223.
21. Shehter I. Yu. Neobratimost ontogeneza i razvitie rechevoy deyatelnosti na chuzhom yazyike // Metodi-ka i psihologiya intensivnogo obucheniya. M.: MGPIIYa, 1981. S. 24-31.
22. ScherbaL. V. Izbrannyie rabotyi po yazyikoznaniyu i fonetike. T. 1. L.: Izd-vo LGU, 1958. 182 s.
M Б. Елисеева, Е. А. Вершинина
УМЕЕТ ЛИ РЕБЕНОК ОТВЕЧАТЬ НА ВОПРОСЫ?
(По материалам анализа Макартуровских опросников и case study)
Исследование выполнено при финансовой поддержке РНФ, грант 14-18-03668
«Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции
на ранних этапах развития ребенка»
Статья посвящена вопросам взрослых, обращенным к детям раннего возраста. Исследованы возрастные и гендерные особенности появления в речи детей ответов на вопросы взрослого — аграмматичных или с помощью морфологически оформленных слов (на основе анализа родительских опросников). Рассмотрена проблема иерархии когнитивной сложности вопросов взрослого. Изучен порядок появления в инпуте различных семантических типов вопросов (на основе анализа дневниковых данных).
Ключевые слова: речевое и когнитивное развитие детей раннего возраста, инпут, вопросы, морфология, падеж существительного, Макартуровский опросник.
