CC BY
30Выводы. Таким образом, наше предположение, что существуют различия в выраженности совестливости с преобладанием разных черт темной триады, подтвердилась частично, так как значимые различия выявлены по одному из трех уровней совестливости. Низкий уровень совестливости в большей степени выявлен у студентов с преобладанием макиавеллизма по сравнению со студентами с преобладанием нарциссизма.
В психологии не исследуются вместе данные понятия, но вести работу по этим вопросам нужно обязательно, что четко сформулировано во многих публикациях по этим проблемам. Изучение данных понятий позволит психологическим службам вузов вовремя предупредить о низком уровне эмпатийности или развертывании токсичных личностных черт из «темной триады».
Литература:
1 Барсукова, О.В. Психологические основы работы психолога с семьей / С.А. Барсукова, М.А. Вышквыркина, Л.В. Косикова, Н.Н. Мозговая, М.А. Муратова, М.В. Науменко. Ростов-на-Дону. - Таганрог, 2021
2 Барсукова, С.А. Антропоцентрический подход к пониманию совести в психологии / С.А. Барсукова // Проблемы нравственной и этической психологии в современной России. - М., 2011.
3 Егорова, М.С. Адаптация Короткого опросника Темной триады / М.С. Егорова, М.А. Ситникова, О.В. Паршикова // Психологические исследования. - 2015. - Т. 8, № 43. - С. 1. - URL: http://psystudy.ru
4 Егорова, М.С. Макиавеллизм в структуре личностных свойств / М.С. Егорова // Вестн. ПГПУ. Сер. 10, Дифференц. психология. - 2009. - №. 1-2. - С. 65-67
5 Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы / В.В. Знаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 448 с.
6 Зотова, Л.Э. Особенности Я-концепции студентов с различным уровнем совестливости / Л.Э. Зотова // Вестник МГОУ. Серия: Психологические науки. - 2015. - № 1. - С. 40-47
7 Ильин, Е.П. Психология совести. Вина, стыд, раскаяние / Е.П. Ильин. - Изд.: «Питер», 2016.
8 Науменко, М.В. Особенности направленности в общении и враждебности у подростков с разным риском буллинга / М.В. Науменко, Н.Н. Мозговая // В книге: Теоретические подходы к обоснованию существования буллинга в детской и подростковой среде. Коллективная монография. - Ялта, 2021. - С. 110-126
9 Практикум по психодиагностике личности / Ред. Н.К. Ракович. - Минск, 2002. - С. 75-91
10 Юсупов, И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание / И.М. Юсупов. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1993. - 202 с.
Психология
УДК 376.37
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Клепикова Екатерина Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРОЯВЛЕНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье рассматриваются причины, условия, способствующие эмоциональному выгоранию педагогов, работающих с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья. Анализируется факторы риска профессиональной деформации и положение педагогов дошкольных образовательных организаций в современных условиях. Подчеркивается необходимость и значимость своевременной профилактической работы по предупреждению эмоционального выгорания практических работников образования. В экспериментальной части статьи обсуждаются проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов в зависимости от стажа работы и категории воспитанников.
Ключевые слова: синдром эмоционального выгорания, педагоги дошкольной образовательной организации, дети дошкольного возраста, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья.
Annotation. The article discusses the causes and conditions that contribute to the emotional burnout of teachers working with preschoolers with disabilities. The risk factors of professional deformation and the position of teachers of preschool educational organizations in modern conditions are analyzed. The necessity and importance of timely preventive work to prevent emotional burnout of practical education workers is emphasized. The experimental part of the article discusses the manifestations of emotional burnout syndrome among teachers, depending on the length of service and the category of pupils.
Key words: emotional burnout syndrome, teachers of preschool educational organizations, preschool children, preschoolers with disabilities.
Введение. Согласно общепринятому научному мнению ни одна сфера общественной жизни не обходится без активного участия педагога. Ответственность и роль, возложенные на педагогическое сообщество государством огромны. Современные исследования подчеркивают, что педагог не только источник знаний, но и профессионал, создающий условия для развития личности. В связи с решающим влиянием педагогической деятельности на подрастающее поколение, ее относят в ранг самых значимых и востребованных профессий в современном мире.
Учитывая колоссальную социально-общественную ответственность педагогов и, наличие высоких требований к их профессиональному уровню и личностным качествам, приходится констатировать, что они могут быть подвержены синдрому эмоционального выгорания [3, 5, 7]. По мнению ученых человек, посвятивший себя помогающей профессии, наиболее часто демонстрирует симптомы постепенного эмоционального утомления и профессиональной деформации [8].
Дополнительные профессиональные компетенции и особые требования предъявляются к практическим работникам дошкольного образования, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Необходимость решать обширный круг коррекционно-развивающих и реабилитационных задач обязывает педагога использовать дополнительные профессиональные ресурсы, обеспечивающие ребенку усвоение образовательной программы с учетом его особых образовательных потребностей [1, 2, 9].
Риск появления синдрома эмоционального выгорания у педагогов специального и инклюзивного образования, обусловлен рядом причин. К первоочередной следует отнести недостаточный уровень экономического обеспечения педагогической профессии и зарплаты. Условием деформации личности педагога может, является несовпадение идеальных
представлений о профессии и реального положения дел в специальном и инклюзивном дошкольном образовании. Осложняет ситуацию расхождение запросов родителей на сопровождение детей с ОВЗ и возможностями предоставить помощь ребенку с ОВЗ со стороны педагогов.
Особое значение для возникновения эмоционального выгорания приобретают организационные факторы. Стресс могут вызвать: перегруженность обязанностями, недостаток оборудования, недостаточная насыщенность коррекционно-развивающей среды, пренебрежение потребностями работников при предпочтительном соблюдении административных и финансовых интересов учреждения. Отсутствие чувства влияния на рабочую ситуацию или контроля за ней вызывает ощущение беспомощности и бесполезности [10].
Теоретический обзор литературы позволяет констатировать, что сущностные характеристики, факторы и причины возникновения синдрома эмоционального выгорания в различных сферах профессиональной деятельности изучены достаточно. В нашем исследовании мы опираемся на определение В.Бойко, утверждающего, что - это механизм психологической защиты, выработанный личностью в форме исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание автор понимает, как приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения [1]. Структура синдрома эмоционального выгорания педагогов и факторы его возникновения подробно рассмотрены в психолого-педагогической литературе [3; 7]. Ряд исследований также был направлен на связь эмоционального выгорания и стажа профессиональной деятельности [6, 10]
Поводя итоги выше сказанному необходимо подчеркнуть, что вопросы эмоционального выгорания и профессиональной деформации практических работников специального и инклюзивного образования относится к наименее изученным, что придает им важное научно-практическое значение. В связи с этим создание психодиагностических процедур, направленных на выявление причин, условий и рисков эмоционального выгорания у данной категории педагогов, разработка комплексных психокоррекционных программ и практических рекомендаций по профилактике и преодолению этих деструктивных состояний являются актуальной проблемой.
Изложение основного материала статьи. Исходя из актуальности и практической значимости нами было предпринято экспериментальное исследование, целью которого явился анализ проявлений эмоционального выгорания у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ дошкольного возраста в сравнительной характеристике с коллегами из общеобразовательных групп. В эксперименте участвовали педагоги ДОО Нижегородской области в количестве 50 человек. Из них 25 практических работников образования трудятся в группах компенсирующей направленности (основная экспериментальная группа) и 25 педагогов групп общеразвивающей направленности (контрольная группа). Экспериментальные группы были поделены на 3 подгруппы в соответствии со стажем профессиональной деятельности: менее 10 лет, от 10 до 15 лет, свыше 15 лет. Экспериментальные задачи позволили решит рационально подобранные методики: диагностика уровня эмоционального выгорания и методика определения типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В.Бойко; диагностика профессионального выгорания К. Маслач, С. Джексон; определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге.
Экспериментальный анализ фаз эмоционального выгорания по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В.В.Бойко позволил установить, что выраженной у педагогов ДОО является фаза «напряжения», которая характеризуется повышенной тревожностью, раздражительностью, переживанием психотравмирующих обстоятельств и т.д. Педагоги испытывают чувство отчаяния и беспомощности от невозможности решить возникающие проблемы в профессиональной деятельности. Данная фаза сформировалась у 53% педагогов, работающих на группах компенсирующей направленности, у остальных 47% данная фаза находится в стадии формирования. У педагогов общеобразовательных групп фаза сформировалась у 64%, у 36% стадия она уже формируется.
Учитывая стаж работы педагогов компенсирующих групп, проработавших более 15 лет фаза «напряжения», выражена в 75% случаев и менее 10 лет у 50% респондентов. В более благополучной ситуации оказываются практические работники образования со стажем от 10 до 15 лет, у которых фаза выявлена у 33%. У остальных педагогов независимо от стажа работы она находится в периоде формирования.
Интересная тенденция обнаруживается у коллег из контрольной группы, среди которых педагоги со стажем до 10 лет продемонстрировали в 100% наличие фазы напряжения. На наш взгляд, особым фактором здесь выступает продолжительный период короновирусной инфекции, способствующей нагнетанию стрессогенной обстановки. У педагогов со стажем от 10 до 15 лет фаза сформирована у 67%, Респонденты чей стаж более 15 лет, показали сформированную стадию у 25%, в стадии формирования у 38%. Отсутствие данной стадии эмоционального выгорания продемонстрировали 38% участников эксперимента.
Способность сопротивляется стрессу и эмоциональному напряжению выступает важным условием предупреждения эмоционального профессионального выгорания. Фаза «резистенция» характеризуется возможностью личности сопротивляется нарастающему стрессу и наличием эмоционального отклика на различные педагогические ситуации. У педагогов компенсирующих групп данная фаза сформирована у 40%, у 44% она находится в стадии формирования, а у 16% не сформировалась. У педагогов общеобразовательных групп фаза сформирована у 68% респондентов, у 11% педагогов фаза представлена в стадии формирования, у 21% не сформировалась. На стадии резистенция для человека характерно «энергосберегающее поведение в процессе межличностного общения. Педагоги дают слабый эмоциональный отклик на трудности и психологические состояния воспитанников и коллег. Для них характерно неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, проявляются признаки начальной стадии депрессии, перекладывание профессиональных обязанностей, высокий уровень тревожности и повышенная чувствительность к критике со стороны руководства.
Подобные проявления обнаруживаются у 86% педагогов, работающих с детьми с ОВЗ более 15 лет, со стажем от 10 до 15 лет 33%. Со стажем до10 лет фаза в стадии формирования у 100% педагогов групп компенсирующей направленности. Аналогичная ситуация у работников групп общеразвивающей направленности со стажем от 15 лет фаза сформирована у 63%, от 10 до 15 лет у 66%, Педагоги со стажем до 10 лет показали сформированную фазу в 75% случаев, у 15% педагогов фаза не сформировалась.
Фаза «истощение» характеризуется падением общегоэнергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Педагоги используют эмоциональное «выгорание». в качестве психологической защиты. У специалистов компенсирующих групп данная фаза сформирована у 60%, у 28% она формируется, не обнаружена у 12% респондентов. У педагогов групп общеразвивающей направленности сформированный уровень фиксируется у 48%, у 28% представлена в стадии формирования, у 24% фаза отсутствует. Следственно, педагоги имеющие симптомы данной стадии понимают, что они не в силах эффективно помогать другим, сочувствовать, понимать и принять разные позиции.
Таким образом, результаты первой методики нагадано свидетельствуют о наличии у значительно части педагогов проявлений эмоционального выгорания, выражающегося в переживании стрессогенных факторов, с которыми специалисты не могут справиться самостоятельно. Они ощущают безысходность, эмоциональные и физические перегрузки. Достоверных различий по фазам «напряжения» и «истощения» в двух экспериментальных группах не выявлено. По фазе «резистенция» у
педагогов, компенсирующих групп более выраженные результаты, чем у респондентов, работающих на общеобразовательных группах.
Эмоциональную реакцию на профессиональные стрессы позволяет рассмотреть методика К. Маслач, С. Джексон, позволяющая выявить наличие эмоционального истощения, деперсонализации, нивелирование достижений в профессии. У педагогов из контрольной группы, проработавших более 15 лет в ДОО обнаружены наивысшие балы по шкале «редукция» у 63%. Следовательно, большинство респондентов ощущают неудовлетворенность профессиональной деятельностью и собой. Они ощущают себя виновными за собственные негативные проявления или эмоции, испытывают чувство несостоятельности и безразличия к делам. Не обнаружили подобных отрицательных проявлений 37% педагогов с низкими результатами по шкале «редукция».
По школе «деперсонализация» у 63% педагогов выявлен высокий уровень, у 37% средний уровень. В этих обстоятельствах испытуемые стремятся к уменьшению контактов с окружающими. Для них характерна повышенная раздражительность и нетерпимость в общении. По шкале «эмоциональное истощение» у 38% высокий уровень, 38% педагогов показали средний уровень, 25% имеют низкий уровень. Респонденты с высокими баллами чувствуют психологическое опустошение и утомление из-за избыточной рабочей нагрузки.
Результаты второй методики свидетельствуют о высоких показателях эмоционального выгорания значительной части респондентов. Об этом свидетельствует тот факт, что высокий уровень шкал «эмоциональное истощение» и «деперсонализация» сочетается с низкими оценками по параметру «редукция». В подобной ситуации у педагогов могут наблюдаться вспышки раздражения, безучастность и потеря интереса к работе. У педагогов, работающих с детьми с ОВЗ более 15 лет синдром эмоционального выгорания сформирован. У педагогов со стажем до 10 лет он находится в периоде становления.
Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что эмоциональное выгорание может возникнуть в независимости от стажа педагогической работы. Этот феномен проявляется даже у молодых специалистов, работающих менее 10 лет. Однако частота встречаемости данного негативного проявления у педагогов со стажем от 15 лет офранцуживается чаще. Подтверждается предположение о том, что уровень эмоционального выгорания рельефнее представлен у испытуемых основной группы.
Определяя преобладающий тип эмоциональной реакции участников эксперимента на различные стимулы окружающей среды, мы установили, что у 46% педагогов компенсирующих групп фиксируется рефрактная активность вовнутрь. В этих обстоятельствах человек ведет себя пассивно и отстраненно от окружающих. Он осторожен в своих поступках и решениях. Часто наблюдается фиксация на аффективных состояниях и упаднических настроениях. Пассивное сдержанное реагирование на все стимулы встречается у 18% педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Более благополучное психологическое состояние наблюдается у 27% педагогов, компенсирующих групп, продемонстрировавших эйфорическую активность во вне. В данном случае все воздействия преобразовываются в положительные реакции и респонденты свободно проявляет положительные чувства и эмоции, веру в себя и пр.
У педагогов общеобразовательных групп в 47% случаев преобладающим типом является эйфорическая активность во вне. Они проявляют инициативу в делах, качественно их реализуют и получают удовольствие от этого процесса. Рефрактная активность во внутрь обнаружена у 33% испытуемых. Пассивное реагирование выявлено у 20%, у которых поведение отличается некоторой ригидностью. Реакции на стимулы чаще носят отрицательную направленность, человек ощущает чувство усталости и боязнь предстоящего события.
Обобщая результаты методики важно подчеркнуть, что в большинстве случаев у педагогов встречались «смешанные» типы реакций на внешние и внутренние воздействия. Отсутствует такой тип реагирования как дисфорическая активность вовне. Следовательно, для респондентов не свойственно стремление все разрушить и проявлять враждебную активность. Преобладающими формулами преобразования энергии является рефрактная активность вовнутрь и эйфорическая активность во вне. Значимых различий по стажу работы и направленности групп не обнаружилось.
Способность выдержать большие психофизиологические нагрузки и переносить стрессы без ущерба для психики и всего организма считается важным условием предупреждения профессиональной деформации. Согласно данным методики Холмса и Раге. высокий уровень «стрессонаполненности» обнаружен у 21% педагогов, работающих с нормативно развивающимися детьми и у 41% коллег из групп компенсирующей направленности. Они подвержены психосоматическим заболеваниям и выгоранию. Пороговый уровень регистрируется у 26% испытуемых контрольной группы и 19% основной. Относительно высокую напряженность и наполненность жизни стрессовыми событиями, что соответствует среднему уровню показали 27% респондентов, воспитывающих дошкольников с нормой развития и 19% испытуемых, работающих с детьми с ОВЗ. Низкий уровень выявлен у 26% участников контрольной группы и 21% основной. Резюмируя выше сказанное необходимо сообщить, что у педагоги компенсирующих групп показали наиболее высокие результаты по «стрессонаполненности»: в отличие от коллег общеобразовательных групп. Тем самым педагоги склонны проявлению эмоционального выгорания в 80% случаев.
Выводы. Подводя итоги экспериментального исследования необходимо констатировать, что педагоги, работающие с детьми с ОВЗ больше подвержены эмоциональному выгоранию, и имеют признаки профессиональной деформации. Испытывая стресс, неуверенность в себе, им не хватает внутренних ресурсов для борьбы с деструктивными проявлениями. В подобной ситуации организм использует эмоциональное выгорание как психологическую защиту. Полученные результаты демонстрируют острую необходимость в организации профилактической и психокоррекционной работы по минимизации последствий эмоционального выгорания.
Литература:
1. Андреева, Л.Д. Особенности синдрома эмоционального выгорания у педагогов ДОО на современном этапе / Л.Д. Андреева, Л.В. Попова // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 69-4. - С. 306-309. - EDN DFVIYD.
2. Борисова, К.О. Культура эмоционального самовыражения как средство профилактики профессионального выгорания педагогов ДОО / К.О. Борисова // В сборнике: Мир детства и образование. Сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции. - 2022. - С. 136-138
3. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. - М.: Филинъ, 1996. - 469 с.
4. Водопьянова, Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях / Н.Е. Водопьянова // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. - СПб: СПб ГУ, 2000. - 312 с.
5. Гроза, И.В. Влияние возраста и стажа педагога на эмоциональное выгорание / И.В. Гроза // Современные наукоемкие технологии. - 2009. - № 10. - С. 63-54
6. Ледовская, Т.В. Представления о ценностях и смыслах профессии "учитель" на разных уровнях педагогического образования / Т.В. Ледовская // Вестник Мининского университета. - 2022. - Т. 10. - № 1(38). - DOI 10.26795/2307-12812022-10-7. - EDN GVZXFG.
7. Мальцева, Н.В. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: автореферат дисс. ... канд. психол. наук 19.00.15 / Мальцева Наталья Владимировна. - Казань, 2005. - 24 с.
8. Маслач, К. Профессиональное выгорание: как люди справляются [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:/ www.5ballov.ru/referats/preview/72429/6. (дата обращения: 27.04.2021)
9. Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В.Е. Орел // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2001. - №9. - С. 14-16
10. Пилипчук, Л.С. Профилактика эмоционального выгорания педагогов ДОО, работающих с детьми с ОВЗ / Л.С. Пилипчук // Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы: Материалы III Всероссийской (заочной) научно-практической конференции, Барнаул, 12-13 марта 2018 года / Под научной редакцией М.В. Сурниной. - Барнаул: Алтайский государственный педагогический университет, 2018. - С. 96-100. - EDN UPBLFC.
11. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк // Вопросы психологии. - 1994. - №6. - С. 57-64
Психология
УДК 159.9.072.432
кандидат психологических наук, доцент Ракитская Оксана Николаевна
Федеральное казенное образовательное учреждение Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации «Вологодский институт права и экономики» (г. Вологда); инженер-экономист Рогачева Мария Олеговна ООО «Мостстройпроект» (г. Вологда)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОМАНДЫ И ДОСТИЖЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ В СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В обучении спортивной командной деятельности тренеру полезно учитывать возможности социально-психологического климата - и как индикатора процесса командообразования, и как фактора успешности командной работы. Социально-психологический климат отражает специфику межличностных отношений в спортивной группе, возникающих между спортсменами, а также спортсменами и тренером. В данной работе фокус внимания обращен на значимость организации взаимодействия между тренером и спортсменами, в отношении которых он является и педагогом, и руководителем. В результате опроса членов спортивных коллективов было выяснено, что, помимо действий тренировочного характера, им важно взаимодействие с тренером как личностью. Спортсмены нуждаются в одобрении и поддержке со стороны тренера. В исследовании получены данные, математически подтверждающие связь сплоченности команды с поведенческим и эмоциональным компонентами отношения спортсменов к тренеру. Другими словами, тренер и отношение к нему со стороны остальных членов команды выступают важным условием сплочения спортивного коллектива. Согласно мнению респондентов, благоприятный (положительный) социально-психологический климат выступает условием формирования команды. При этом спортсмены признают его роль и в личных, и в командных достижениях. Результаты исследования свидетельствуют о необходимости психолого-педагогического сопровождения процесса командообразования, в том числе в учебных коллективах.
Ключевые слова: обучение в спорте, результативность, развитие спортивной группы, команда, социально-психологический климат.
Annоtation. In teaching sports teamwork, it is useful for a coach to take into account the possibilities of the socio-psychological climate - both as an indicator of the team-building process and as a factor of the success of teamwork. The socio-psychological climate reflects the specifics of interpersonal relationships in a sports group that arise between athletes, as well as athletes and a coach. In this paper, the focus is on the importance of organizing interaction between a coach and athletes, in relation to whom he is both a teacher and a leader. As a result of a survey of members of sports teams, it was found out that, in addition to training activities, it is important for them to interact with the coach as a person. Athletes need approval and support from the coach. The study obtained data mathematically confirming the connection of team cohesion with the behavioral and emotional components of the athletes' attitude to the coach. In other words, the coach and the attitude towards him from the rest of the team members are an important condition for the cohesion of the sports team. According to respondents, a favorable (positive) socio-psychological climate is a condition for the formation of a team. At the same time, athletes recognize his role in both personal and team achievements. The results of the study indicate the need for psychological and pedagogical support of the team-building process, including in educational collectives.
Key words: training in sports, performance, development of a sports group, team, socio-psychological climate.
Введение. Спортивной деятельности как явлению свойственен коллективный характер, так как она протекает и подготавливается в присутствии других людей и при их участии (А.Ц. Пуни, В.В. Белорусов, А.П. Рудик, И.П. Волков, Ю.Л. Ханин, Г.Д. Горбунов, В.И. Румянцева, Р.Л. Кричевский, Ю.А. Коломейцев и др.). Она состоит из тренировочного и собственно соревновательного процессов, в течение которых она подвергается влиянию множества факторов, совокупность которых в конечном итоге определяет результативность деятельности спортсменов.
Понятие «психологического климата» в обиход спортивной психологии привносит Ю.Л. Ханин с конца 70-х годов [4, С. 172]. С тех пор установлено, что между состоянием социально-психологического климата (СПК), уровнем развития коллектива и эффективностью совместной деятельности его членов существует положительная связь. Поэтому оптимальное управление деятельностью и СПК в любом коллективе требует специальных знаний и умений от руководства, а в случае спортивной команды - от тренерского состава. Принято считать, что спортивная команда достигает результаты, если у нее ценностно-ориентационное единство, благоприятные межличностные отношения и психологический климат.
Подобрать спортивный коллектив, чтобы ее члены продуктивно взаимодействовали и могли себя реализовать - главная задача тренера [1]. При этом, помимо отбора, следует ставить и задачу создания оптимального СПК в спортивном коллективе, которая подобна постройке здания, где каждый «кирпичик», а в нашем случае - факт проявления взаимоотношений, имеет свое значение и вносит свой вклад в итоговый результат. Следовательно, СПК спортивной команды является результатом формирующейся системы взаимоотношений в группе при целенаправленном психолого-педагогическом воздействии тренера.
Опираясь на исследования А.В. Неретина можно выделить следующие признаки психологического климата, оптимального для достижения необходимых результатов:
