CC BY
4
смысле стремится абстрагироваться от возможных различий в их социальном статусе (руководитель — подчиненный, психолог — клиент и т. д.)
Консультационное воздействие может быть рассмотрено как включающее три уровня: базисный, мировоззренческий и специальный. К базисным относится группа психотехник, создающая основную психологическую ткань воздействия (организация общения с клиентом, практика новых социальных отношений, продуцирование эмоциональных и продуктивных процессов в их единстве, механизмы переживания). Мировоззренческие воздействия составляют ценностный фундамент консультирования, совокупность определенных идей, которые усваиваются участниками взаимодействия. Отдельные психотехнические средства, такие, как тактика ведущего консультирование, приемы эмпатического слушанья, интерпретация, внушение, техника драматизации и др., представляют собой специальные воздействия. Обучение специалистов системы "человек-человек" психолого-педагогического воздействия, а также технологии его применения ускорит достижение ими уровня профессионализма, что открывает широкие перспективы перед всей системой университетского образования в целом.
Михайленко О. И., кандидат психологических наук доктор акмеологии, доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии дополнительного профессионального образования
Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова Россия, КБР, г. Нальчик ПРОЦЕСС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В современных условиях проблема выявления и анализа концептуальных основ, особенностей и перспектив совершенствования процесса обучения студентов в системе высшего образования стоит достаточно остро, что связано с модернизацией педагогического образования в направлении его гуманитаризации, возрастанием роли учителя в воспитании и развитии учащихся.
Современный процесс профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования, социальные условия нашего общества, на первый план выдвигают проблему изменения типа мышления, выхода на более высокую профессиональную ступень и перехода от репродуктивного к творческому, педагогическому мышлению.
Особо отмечается необходимость наряду с научно-методическим мышлением творческой составляющей в профессиональном, педагогическом мышлении учителя.
Педагогическое мышление учителя имеет содержательную, логическую и психологическую стороны. Указанная триада стала предметом
интенсивных исследований и акмеологов, и психологов, и педагогов (О.А. Абдуллина, М.Н. Алексеев, Т.Д. Андронова, Т.И. Гусева, И.В. Дубровина, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, А.М. Сохор, В.Э. Тамарин, Я.С. Турбовской).
Однако при всём многообразии существующих на сегодняшний день исследований по проблеме развития педагогического мышления учителя в науке недостаточно чётко определены основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития изучаемого личностного образования в образовательном процессе вуза. Для решения проблемы развития педагогического мышления учителя чрезвычайно важен акмеологический подход [2].
Предметом изучения акмеологии является многогранная совокупность факторов, присущих зрелой личности и связанных с развитием и реализацией ее творческого потенциала средствами образования и самообразования, формированием индивидуального смысла и предназначения, становлением методологии высокопродуктивной профессиональной деятельности.
Ступень профессиональной зрелости человека и так называемая вершина этой зрелости (акме) - это полифункциональное состояние человека, которое не возникает неожиданно и сразу. На него "работает" вся предшествующая жизнь индивида, в том числе и глубоко научно обоснованное, проверенное на эффективность профессиональное образование. Именно оно в итоге определяет, с каким запасом физического здоровья подойдет выпускник профессиональной школы к ступени своей деятельностной зрелости, какие ценностные ориентации и отношения составляют ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будут характеризовать его как субъекта-творца, субъекта-профессионала.
В ходе исследования были выявлены следующие противоречия:
- между многообразием концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме и недостаточной разработанностью педагогических условий развития педагогического мышления будущего учителя в реальном образовательном процессе вуза;
- между насущной необходимостью развития педагогического мышления будущего учителя и отсутствием научно обоснованной технологии её поэтапного формирования в образовательном процессе вуза;
- между имеющимся потенциалом педагогических дисциплин способствующих развитию педагогического мышления будущего учителя и существующей реальной практикой его реализации.
Выявленные противоречия обусловили разработку научно обоснованного комплекса педагогических условий развития
педагогического мышления учителя и традиционной подготовкой педагогических кадров [1].
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование педагогических условий и разработка технологий развития педагогического мышления студентов - будущих учителей в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин).
Объект исследования: процесс развития педагогического мышления студента - будущего учителя.
Предмет исследования: педагогические условия развития педагогического мышления будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: продуктивность реализации педагогических условий развития педагогического мышления студентов - будущих учителей в образовательном процессе вуза будет успешным, если:
- уточнить сущность и содержание развития педагогического мышления будущего учителя в контексте существующего многообразия понятийно-категориального аппарата исследования;
- выявить и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса развития педагогического мышления будущего учителя;
- сконструировать, обосновать и апробировать модель реализации педагогических условий успешного развития педагогического мышления будущего учителя;
- определить технологию поэтапного развития педагогического мышления будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин;
- разработать критериально-уровневый комплекс сформированности педагогического мышления будущего учителя.
Задачи исследования:
1) уточнить сущность и содержание педагогического мышления будущего учителя как образовательного феномена;
2) охарактеризовать понятийно-категориальный аппарат исследования;
3) выявить основные методологические подходы к развитию педагогического мышления будущего учителя;
4) выделить и обосновать педагогические условия развития педагогического мышления будущего учителя в образовательном процессе вуза (на примере преподавания педагогических дисциплин);
5) разработать авторскую модель и технологию поэтапного развития педагогического мышления будущего учителя с учетом выделенных педагогических условий;
6) представить динамику процесса развития педагогического мышления будущего учителя у студентов вуза на основе разработанного критериально-уровневого комплекса.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические методы исследования: изучение и анализ философской, социологической, педагогической, психологической и акмеологической литературы по проблеме исследования; понятийно-терминологического аппарата; подходов ученых к изучаемой проблеме; синтез, сравнение, обобщение, контент-анализ;
эмпирические методы исследования: изучение и обобщение опыта работы по развитию педагогического мышления учителя в системе высшего профессионального образования и в системе повышения квалификации педагогических работников; беседы со студентами, преподавателями, учителями; анкетирование, наблюдение; метод обобщения независимых характеристик; изучение продуктов творческой деятельности студентов; методы математической и статистической обработки данных; моделирование, педагогический эксперимент.
Было выявлено, что, выполняя одни функции, мышление учителя приближается к научно-педагогическому, при выполнении других функций — к интуитивно-практическому. В то же время любая из этих функций невозможна без творческого подхода учителя к объекту деятельности и познания.
Согласно научным исследованиям, можно выделить семь функций профессионального мышления учителя, причем пять из них (объяснительная, диагностическая, прогностическая, проективная, рефлексивная) связаны с формами и методами научного мышления. Однако все функции, включая две последние (управление и коррекция педагогического процесса, а также коммуникативная), предполагают в той или иной мере творческие умственные действия.
В данной статье научно-педагогический аспект мышления учителя рассматривается на примере особенностей педагогического
мышления.
Педагогическое мышление учителя — это единство научного и прикладного профессионального мышления, специально-научного мышления по преподаваемой дисциплине и частно-методического мышления. Педагогическое мышление, являясь профессиональной характеристикой, «образует» учителя, позволяет ему состояться как профессионалу, с одной стороны, и, с другой, - отличает его от представителей иных профессий.
Кроме того, педагогическое мышление, в ходе которого вырабатывается стратегия поведения в соответствии с особенностями ситуации, согласуются принципы и нормы индивидуального сознания с актуальными потребностями практики, выступает в качестве регулятора деятельности учителя.
Важной особенностью педагогической деятельности является её универсальность - нет такого человека, который бы не выступал субъектом педагогических отношений. Это означает, что каждый в той или иной мере является носителем бытового, житейского педагогического мышления,
оперирующего «стереотипами собственного знания» (А. Менегетти), как результатами субъективной интерпретации событий, то есть опыта.
Осваивая педагогическую профессию, студент - будущий учитель обогащает концепцию собственной педагогической деятельности, наполняет её профессиональными смыслами, определяет её ценностные ориентиры, вырабатывает собственные педагогические идеи, обосновывает их теоретически [3].
Мы считаем, что лишь единство указанных сторон педагогического мышления учителя является условием развития его как субъекта педагогического труда.
Использованные источники:
1. Михайленко О.И. Акмеологические технологии профессиональной подготовки в системе высшего образования //Вестник Костромского университета им. Н.А. Некрасова, научно-методический журнал, 2009, том 13, серия психологические науки «Акмеология образования» 3. С.75-82
2. Михайленко О.И. Акмеологический подход к формированию педагогического мышления будущих учителей // «Акмеология». №3, 2011. Специальный выпуск, посвященный Международной акмеологической конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» Москва С. 434-436
3. Михайленко О.И. Акмеологическая деятельность студента как условие формирования педагогического мышления // «Известия» ВГПУ, № 1 (65) 2012
Мищенко В. С. студент
«Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского» Россия, г. Новозыбков
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ ПО ФИЗИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В настоящее время большое внимание уделяется повышению эффективности учебного процесса. Решение этой проблемы связано с применением в учебном процессе новых методов и приемов обучения. Новые информационные технологии могут эффективно использоваться на традиционных уроках, включающих демонстрационные опыты по физике, на лабораторных занятиях, а также на занятиях физического практикума.
Использование компьютера в качестве эффективного средства обучения существенно расширяет возможности педагогических технологий: физические компьютерные энциклопедии, интерактивные курсы, всевозможные программы, виртуальные опыты и лабораторные работы позволяют повысить мотивацию учащихся к изучению физики. Преподавание физики, в силу особенностей самого предмета, представляет
