CC BY
66
Am 7universum.com
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Дмитриенко Надежда Алексеевна
канд. пед. наук, доцент Института сферы обслуживания и предпринимательства г. Шахты Ростовской области (филиал Донского государственного технического университета),
РФ, г. Шахты E-mail: stilist4486@mail.ru
Юрина Елена Николаевна
канд. пед. наук, доцент Института сферы обслуживания и предпринимательства г. Шахты Ростовской области (филиал Донского государственного технического университета),
РФ, г. Шахты E-mail: iyurina@bk.ru
THE PROCESS OF FOREIGN COMMUNICATION AS A WAY OF FORMING PROFESSIONAL COMPETENCE OF TECHNICAL STUDENTS
Dmitrienko Nadezhda
Candidate ofpedagogical Sciences, Associate Professor of the Institute of service and business (branch) of Don State Technical University, Russia, Shachty
Yurina Helen
Candidate ofpedagogical Sciences, Associate Professor of the Institute of service and business (branch) of Don State Technical University, Russia, Shachty
АННОТАЦИЯ
В статье обосновывается процесс формирования профессиональной самоорганизации как способ повышения качества языкового
Дмитриенко Н.А., Юрина Е.Н. Процесс обучения иноязычному общению как способ формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 4(5) .
URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/1214
и профессионального образования и становления профессиональной компетентности выпускников технического вуза. Процесс обучения иноязычному общению в современных условиях определяет необходимость учета синергетического подхода к образованию, который позволяет рассматривать формирование профессиональной самоорганизации как способ саморазвития индивидуальных и профессиональных новообразований в личностных структурах сознания.
ABSTRACT
The article explains the process of forming professional self-organization as a way of improving the quality of language and vocational education and forming professional competences of students of a technical college. The process of learning foreign language communication in modern conditions determines the need to consider a synergistic approach to education, that allows us to consider the formation of a professional self-organization as a way of personal and professional self- development as a process of self-formation of innovations in personal structures of consciousness.
Ключевые слова: самоорганизация, личность, синергетика,
компетентность, интерпретация, компетенции, сознание, общение, система.
Key words: self-organization, personality, synergy, competent, interpretation, competence, consciousness, communication, system.
Одной из основных задач высшего профессионального образования является повышение качества профессиональной подготовки. Отмечено, что процесс профессиональной подготовки специалистов отстает от современных темпов развития науки, техники и производства и требует переосмысления образовательных, педагогических задач. Основным критерием качества профессиональной подготовки определяются профессиональные
компетенции.
Появление педагогических понятий, таких как компетенция, компетентность, профессиональная самоорганизация, объясняются изменениями, происходящими в современном российском обществе, образовательном и культурологическом пространствах, и позволяют по-новому рассматривать привычные образовательные явления.
Смена ключевых педагогических позиций и изменение подходов к профессиональной подготовке студентов порождают несвойственные ранее характеристики процесса профессиональной подготовки, таких как ценностносмысловая направленность, диалогичность, сотворчество субъектов высшего профессионального образования, где уровень овладения выпускниками ключевых компетенций является основным критерием оценки качества полученного профессионального образования.
В основе большинства современных подходов к профессиональному образованию, направленных на повышение качества профессионального образования, — понятие «ключевые профессиональные компетенции», которое в общем смысле понимается как основная способность человека к реализации полученных в вузе профессионально-значимых знаний и умений для успешного выполнения профессиональной деятельности [4, с. 34]. Таким образом, формирование ключевых профессиональных компетенций способствует личностно-профессиональному росту, самореализации личности в профессиональном плане.
В целом в педагогической литературе под компетенцией понимается «наперед заданное специальное требование (норма) к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере.
Компетентность специалиста понимается как уже состоявшееся личностное качество специалиста и субъектный опыт деятельности в заданной сфере» [8, с. 45].
Актуальность обращения к проблеме формирования профессиональнокоммуникативной компетентности специалистов в техническом вузе
определяется не только современными социально-экономическими потребностями, но и интересами субъектов образовательного процесса.
Многие исследователи различных научных направлений рассматривают данный процесс как условие личностного профессионального роста будущего специалиста, самореализации личности в профессиональном пространстве (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, К.А. Абульханова, В.И. Слободчиков, О.С. Газман, З.И. Рябикина, В.П. Бедерханова, И.С. Якиманская и др.).
Законодательно определяется, что целенаправленный процесс формирования профессиональной компетентности позволит нашей стране перейти на модель устойчивого социально-экономического развития [6, с. 3].
Высоко оценивая значимость практических разработок и теоретических исследований в области организации профессионального образования (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.И. Головаха, Л.М. Митина и др.), отметим их ориентированность на получение прочных профессиональных знаний. Такая направленность суживает исследовательский коридор,
так как личностные потребности, интересы, мотивы субъектов образовательного процесса остаются за его рамками. Одним из недостаточно освоенных потенциалов формирования профессиональных компетенций личности является процесс иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов. Проводимые в этом направлении исследования (Т.В. Булынина, М.Л. Вайсбруд, А.А. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, М.В. Дружинина и др.) только отчасти способствуют пониманию роли иностранного языка как одного из важнейших факторов формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Недостаточное внимание уделяется современным технологиям обучения иноязычному общению как способу формирования профессиональной самоорганизации.
Постановка и переосмысление основной цели профессионального образования, определяет ее направленность на развитие личности будущего специалиста, что позволяет рассматривать процесс обучения иноязычному
общению в техническом вузе как способ личностного и профессионального развития студентов, становления профессиональной компетентности.
Данное утверждение подтверждается выводами
о том, что профессиональная компетентность включает процесс формирования коммуникативных, лингвистических навыков как неотъемлемой части развития профессиональных компетенций выпускника. Целесообразность обращения к формированию коммуникативных компетенций определяется личностной потребностью субъектов иноязычного обучения и соответствует гуманистическому смыслу высшего профессионального образования,
так как способствует обретению человеком своей сущности, максимальному раскрытию и развитию творческого потенциала каждой личности в процессе значимого иноязычного общения, становления субъектных качеств будущего специалиста.
Вместе с тем феноменологическое осмысление понятия «компетентность», формирование компетентного специалиста до сих пор не находит педагогического выражения, адекватного гуманистическому смыслу личностно ориентированного образования.
Анализ педагогических средств и современных педагогических технологий по формированию и развитию коммуникативных компетенций как основы профессиональной компетентности выпускника показывает, что основной трудностью решения данной проблемы является сохранение приоритета формирующего подхода над личностно-развивающим.
Таким образом, возникает ряд противоречий между гуманистическим смыслом процесса формирования компетентного специалиста и негуманными средствами организации данного процесса; между задачей высшего профессионального образования в подготовке компетентных специалистов и реализации данной задачи в учебном процессе и составляет проблему данного исследования.
Все предпринятые попытки решить данную проблему приводят к дальнейшему усложнению педагогических, воспитательных
и образовательных задач и способствуют проявлению синергетических процессов как процессов самоорганизации с трудно прогнозируемыми результатами обучения.
Собственно решение данной проблемы определяет необходимость учета синергетических процессов, которые проявляются как внутренние стимулы развития, возникающие внутри систем, и побуждают систему искать и находить различные способы выхода на новые уровни развития как способ обновления системы.
Таким образом, мы приходим к выводу, что проявление самоорганизации систем в процессе обучения является внутренним источником саморазвития системы, который рассматривается нами как проявление различных уровней профессиональной самоорганизации в процессе обучения иноязычному общению.
Концептуальный замысел нашего исследования состоит в том, что процесс обучения иноязычному общению рассматривается нами как целенаправленный педагогический процесс формирования профессиональной самоорганизации, как поиск личностных смыслов и ценностных ориентаций, которые выбираются субъектами образовательного процесса сознательно из содержания дисциплины «Иностранный язык».
Таким образом, внешними средствами (технологиями, приемами) создается внутренняя (мотивационная) основа готовности студентов к профессиональной самоорганизации. Обучение общению на иностранном языке в высшем учебном заведении может рассматриваться как комплекс личностно-развивающих знаний о смыслах и культуре профессиональной деятельности в целом, которые порождаются познающим сознанием студентов в процессе изучения иностранного языка и опосредованно способствуют самоорганизации ценностно-мотивированного отношения к своей профессиональной деятельности.
В качестве гипотезы нашего исследования нами выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной компетентности личности будет эффективным, если:
• понятие профессиональной компетентности будет раскрыто и дополнено с позиции синергетического подхода к образованию;
• в качестве основной технологии будет избрана такая технология моделирования речевых ситуаций общения, которая обладает признаками адаптивной, гибкой технологии, обеспечивающей наличие обратной связи процессов обучения иноязычному общению и самообучения развития и саморазвития.
Теоретико-методологическими основаниями нашего исследования являются положения гуманистической философии, психологии и педагогики о внутренних источниках саморазвития личности (Г ераклит, Сократ, И. Кант, А. Маслоу, К. Роджерс,), концепция и теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская), синергетические аспекты принципов культуросообразности, ценностно-смыслового наполнения содержания образования, целостности, ценностно-смысловой ориентации образования (Л.Г. Брылева, В.Г. Буданов, С.В. Кульневич, С.С. Шевелева и др.), положения о развитии творческих основ личности в контексте педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова), идеи о личностных структурах сознания, как факторе личностного развития (Р. Бернс, К. Роджерс, В.М. Бехтерев) современный взгляд на человека как самоорганизующуюся открытую систему и его становление как свойство, обеспечивающее устойчивость существования личности в неустойчивом мире [1, с. 34].
Данные положения позволяют учитывать сензитивный возраст студентов 1—2 курсов, который определяется как важный этап осознанной потребности в значимом иноязычном общении в качестве способа познания самости, с учетом личностных особенностей. Это определяет необходимость интеграции дисциплин, изучаемых в вузе, и способствует формированию
коммуникативных, лингвистических, культурологических и профессиональных компетенций как основы профессиональной компетентности будущего специалиста, а процесс обучения иноязычному общению выступает способом самоорганизации творческих способностей субъектов обучения иноязычному общению.
Проявление творчества в учебном иноязычном общении с точки зрения синергетической концепции, выступает утепляющим компонентом
эффективной адаптации и социализации к условиям обучения в вузе.
На этом основании значимый процесс формирования лингвистических компетенций определяется нами как внутренняя потребность системы (личности), которая сама определяет и инициирует внутренние процессы «достраивания» новых уровней коммуникативных компетенций, как способ проявления различных новообразований в личностных структурах сознания.
Основываясь на том, что источник саморазвития системы внутренний, самоорганизация должна стимулироваться внешними воздействиями,
такими как особое представление учебного материала, различные способы моделирования речевых ситуаций.
Новообразования, появляющиеся в личностных структурах сознания, за счет использования моделированных ситуаций как способ «проживания сознанием» и приравнивается к становлению личности.
Основным в нашем исследовании признается то, что профессиональнокоммуникативные компетенции в широком смысле являются внутренней, сущностной основой жизни человека. Таким образом, это определяет, что основным условием становления компетентного специалиста выступает значимая деятельность — процесс обучения иноязычному общению, которая рассматривается как обмен информацией, направленной на поиск жизненных смыслов, как энергия для подпитки смыслотворчества в иноязычном общении.
Наиболее важным, на наш взгляд, является вывод о том, что в процессе значимого иноязычного общения информация, имеющая жизненный смысл, не просто передается, она трансформируется и преобразуется в личностных
структурах сознания и присваивается им, «она творится, воплощаясь в различных кодах языка» [2, с. 12].
В общем смысле формирование компетентного специалиста в учебном иноязычном общении рассматривается как интеграция и самоорганизация личностных способностей к сохранению и саморазвитию, достраиванию новых уровней, как проявление новообразований, которые воплощаются и присваиваются сознанием в процессе значимого иноязычного общения, как внутренний процесс становления профессионально-коммуникативных способностей будущего специалиста.
В связи с этим основной вопрос при выборе технологии формирования компетентного специалиста определяется тем, что главное внимание в процессе обучения иноязычному общению должно быть уделено не только процессу и результату обучения, но и культурологическим, нравственным, профессиональным ценностям и смыслам содержания дисциплины и моделированным ситуациям иноязычного общения, которые осознанно принимаются субъектом обучения иноязычному общению, выступая основой и стимулом профессиональной самоорганизации.
Данное положение обосновано тем, что процесс обучения иноязычному общению способствует расширению диалогических возможностей культурного слоя сознания субъектов образовательного пространства, в которых, по мнению Е.В. Бондаревской, возникают, сохраняются и живут культурные, личностные и профессиональные ценности и смыслы.
Гуманистический потенциал организации процесса иноязычного общения состоит в том, что специально подобранная структура коммуникативных заданий (диалогов, коммуникативных игр, задач и т. д.) способна стимулировать ценностно-смысловую деятельность личностных структур сознания студентов: субъектность, рефлексивность, мотивирование,
критичность, смыслотворчество и т. д. [2, с. 21].
В этом случае проявление различных уровней реализации ценностносмысловой деятельности сознания в процессе обучения иноязычному общению
могут свидетельствовать о наличии различных уровней профессиональной самоорганизации как профессиональной компетентности личности.
Педагогическая технология моделирования речевых ситуаций выбрана нами на том основании, что она наиболее соответствует не только гуманистическому смыслу становления компетентного специалиста в процессе овладения коммуникативными компетенциями, но и обусловлена отсутствием достаточного количества часов, отводимых на изучение дисциплины «Иностранный язык».
Данная технология относится к числу игровых технологий, но ее особенность заключается в том, что мы рассматриваем ее с синергетической концепции, которая придает учебному процессу характеристики непрерывности, интегративности, гибкости, адаптивности, легкости использования, что позволяет представить учебный коммуникативный материал в открытом виде.
По мнению исследователей, открытость представления учебного материала стимулирует деятельность личностных структур сознания. Открытость создает условия необходимости домысливания ситуаций и способы выстраивания возможных вариантов, из которых субъектами обучения не только выбираются самые удачные, но и сочетаются различные варианты, позволяющие субъекту обучения выбор и возможность выхода в стороннюю позицию.
Таким образом, технология моделирования речевых ситуаций выступают условием профессиональной самоорганизации и успешного вхождения современного специалиста в мировое информационно-коммуникативное пространство, где происходит обмен информацией-энергией, как условие становления профессиональной компетентности [3, с. 78].
Принимая эти позиции за исходные и обобщая исследования ряда ученых-педагогов, наиболее приблизившихся к гуманистическому смыслу педагогической синергетики (Т.М. Давыденко, О.В. Заславская, Н.М. Смирнова, Л.Е. Шабунин, С.Н. Шуткин и др.), мы получаем возможность
нового, более соответствующего гуманистическому образованию понимания привычных и непривычных терминов.
Профессиональная самоорганизация в качестве становления профессиональной компетентности рассматривается как свойство любой системы к саморазвитию посредством самонадстраивания, «выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур сознания, как способ продвижения личности на новые уровни профессионального саморазвития.
Формирование профессиональной самоорганизации в процессе обучения иноязычного общения рассматривается нами как внутренняя потребность субъектов к «самовыращиванию» своих внутренних ресурсов — личностных структур сознания, инициируемых различными моделированными ситуациями иноязычного общения, которые придают гуманный смысл образовательной деятельности обучения иноязычному общению [3, с. 73].
Разноуровневые личностные качества и свойства и знания, приобретаемые студентами в вузе, а также процессы формирования компетентности, развития сознания и иноязычного общения определяют стратегию деятельности саморазвития личностных структур сознания, являясь интегральным фактором профессиональной самоорганизации. Самоорганизация рассматривается в контексте выше упомянутых положений как осознанная совокупность мотивационно-личностных свойств, согласующаяся с индивидуальными (природными) особенностями субъекта, оптимально воплощаемых в приемах и результатах значимой деятельности [8, с. 45].
Различные уровни профессиональной самоорганизации — новообразования, личностные качества человека, представляющие самостоятельные способы его мировоззренчески-оценочного отношения к профессиональной деятельности, к способу самореализации в профессиональном пространстве, к себе, к сохранению жизненных и профессиональных смыслов и ценностей, которые обеспечивают возникновение мотивов самопродвижения в профессиональной деятельности,
критичности и рефлексии по отношению к ней, выработку самостоятельного (автономного) понимания ее смысла [7, с. 210].
В связи с этим ведущей в нашем исследовании становится идея о развитии личностных структур сознания студентов как источника и механизма самоорганизуемого профессионального творчества в общении. Оно отличается от «творческих заданий» тем, что будущий специалист может принимать профессиональные решения, руководствуясь субъектным опытом, полученным в ситуациях иноязычного общения, как «подсказками» развитого сознания.
Методология педагогической синергетики представляет познание в общении как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования профессионально-коммуникативной компетенции. Обязательным условием их функционирования является наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята другим слушающим и понимающим участником процесса открытия
и конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности, нестабильности, неустойчивости и т. п. научных знаний и опыта поведения [7, с. 73].
В контексте открытий педагогической синергетики собственно моделирование коммуникативных ситуаций на иностранном языке выступает одним из немногих средств внесения «утепляющих» компонентов в отношения между преподавателем и студентами. Вместе с тем моделирование речевых ситуаций общения становится таким средством только тогда, когда в него вносятся определенные самоорганизационные компоненты.
В связи с этим обратимся вновь к методологии педагогической синергетики с целью выявления общих оснований, необходимых для моделирования реально гуманистических ситуаций учебного общения. Возникает необходимость придания им синергетических характеристик открытости, неопределенности, условности, дополнительности и т. п., создающих условия для конструирования собственного смысла речевых ситуаций и способствующих становлению жизнеспособности.
При наличии таких компонентов сознание получает возможность искать, находить и подсказывать гуманистически сообразные действия. Эффективность такой смыслопоисковой деятельности обеспечивается тем, что преподаватель обращается к инструменту познания студентов — мышлению, не напрямую, а опосредованно, через его содержательные структуры, т. е. через деятельность личностных структур сознания. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «готового рецепта», а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы — обобщенного, единого, целостного замысла действия — его концепта.
Подчеркнем, что технология моделирования речевых ситуаций иноязычного общения обладает определенным набором педагогических приемов, методов, используемых на практических занятиях по обучению иноязычному общению, а ее двухсторонний характер актуализирует педагогическую деятельность по обучению иноязычному общению и самоформированию профессионально-коммуникативных компетенций как способу становления профессиональной компетентности.
При этом непрерывный процесс реализации элементов педагогической технологии моделирования ситуаций иноязычного общения обеспечивает непрерывность процессам обучения иноязычному общению и профессиональной самоорганизации.
Проведенный нами анализ доказывает, что технология моделирования речевых ситуаций наиболее точно соответствует целям формирования различных уровней профессионально-коммуникативной компетентности студентов различных направлений, которые выступают средством профессиональной самоорганизации личности, отвечает личностным потребностям субъектов образования и соответствует личностным возможностям и темпам формирования профессионально-коммуникативных компетенций, что опосредовано, способствует повышению качества профессионального образования.
Рассмотрение технологии моделирования речевых ситуаций как способа становления компетентного специалиста с синергетической точки зрения обусловлено проявлением основных противоречий, возникающих в системе профессиональной подготовки и позволяет включать различные интегративные процессы, объединяющие содержание разных дисциплин в сознании обучающегося для придания единой целостной картины в сознании обучающегося как системы профессионального развития.
Данное положение подтверждено многими исследователями (О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд и др.), определившими, что суть лингвистического образовательного процесса в неязыковом вузе состоит в интеграции целей профессионального образования и целей обучения иноязычному общению [1, с. 34].
На этом основании технология моделирования ситуаций общения является процессом интеграции профессиональных и лингвистических знаний в содержании дисциплины «Иностранный язык» и определяется основным условием становления компетентности будущего специалиста.
Список литературы:
1. Артемьева О.А. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации /О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд.: Монография. — Тамбов: Издательство ТГТУ, 2005. — С. 34—58.
2. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт
разработки парадигмы. — Ростов н/Д, 1997. — 36 с.
3. Дмитриенко Н.А. Коммуникативные компетенции как средство формирования профессиональной культуры специалиста // Инновационные технологии и методы обучения в профессиональном образовании. [Текст] / О.В. Голенкова, О.О. Горшкова, Н.А. Дмитриенко и [др.]. — Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. — С. 71—98.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя//Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. — с. 34—39.
5. Концепция перехода. Материалы слушания в Государственной Думе. От 16.05.1995. — с. 3.
6. Котельникова Л.В. Синергетика коммуникации в процессе аргументации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. — М., 1996. — 79 с.
7. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб. Пособ. — Ростов-на-Дону, 2001.— 213 с.
8. Тришина С.В. Анализ проблемы креативности в современной психологопедагогической науке. // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006— С. 45—51.
