CC BY
43
УДК 378.147
ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ВАРИАТИВНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
© 2016
Тимкина Юлия Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова,
Пермь (Россия)
Аннотация. Вариативное иноязычное образование является гибкой системой, ориентированной на саморазвитие личности в иноязычной речевой деятельности, реализацию академических свобод и выбора собственной траектории образования, Методологической основой разрабатываемой концепции выступает совокупность подходов: философский уровень представлен акмеологическим и системным подходами; междисциплинарный (общенаучный) уровень - синергетическим, когнитивным, личностно-деятельностным, компетентностным; методический уровень - коммуникативным. Акмеологический подход реализуется в виде самоопределения личности при наличии свободы выбора. Являясь частью образования, иноязычное образование в высшей школе представляет собой систему, обладающую специфическими свойствами. Синергизм проявляется в ходе реализации студентами индивидуальных вариативных траекторий. Когнитивный подход актуализирует потенциал познавательной деятельности студентов за счет соотнесения свойств личности с методами, формами и приемами обучения. Личностно - деятельностный подход осуществляется в моделировании ситуаций профессионально-ориентированной деятельности в реальной информационной среде. Компетентностный подход обеспечивает разработку технологий формирования компетенций. Коммуникативный подход направлен на организацию образовательного процесса в форме взаимодействия, что обуславливает переход к самостоятельному лингвистическому образованию. Общедидактические подходы во взаимосвязи и взаимодополнении, позволяют рассматривать профессионально-ориентированное вариативное иноязычное образование как открытую нелинейную динамичную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов, направленную на создание условий развития вторичной языковой личности посредствам индивидуализации образования, учета когнитивных стилей студентов, вовлечения в профессионально-ориентированное иноязычное общение.
Ключевые слова: иноязычное образование, вариативность, профессионально-ориентированное обучение, дидактические подходы, личностное развитие, когнитивные стили, открытая образовательная система, индивидуальные образовательные траектории, самообразование, квазипрофессиональные ситуации общения
DIDACTIC APPROACHES TO PROFESSIONALLY ORIENTED VARIATIVE FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
© 2016
Timkina YuliyaYurevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of Foreign Languages department Perm State Agricultural Academy named after academician D.N. Pryanishnikov, Perm (Russia)
Abstract. The variative foreign language education is a flexible system that focuses on individual self-development in foreign language activity, the implementation of academic freedom and chooses of personal learning path. The methodological basis of the concept is the combination of the following approaches: on the philosophical level - acmeological and systems approaches; on the interdisciplinary (scientific) level - synergetic, cognitive, personality-activity, competence approaches; on the methodical level is communicative approach. The acmeological approach is implemented in the form of self-determination by the freedom of choice. Foreign language education is a part of the high school education system and has some specific properties. Synergy appears in the personal learning path implementation. The cognitive approach accumulates the potential of the students' cognitive activity by the interrelation the students' characteristics with the methods, forms and teaching techniques. The personality-activity approach is materialized by the modeling of professionally-oriented situations in a real data environment. The competence approach provides the development of competences formation technologies. The communicative approach focused on the educational process organization in the form of interaction that determines the transition of education into self-education. Didactic approaches are interrelated and complementary; that allows us to consider a professionally-oriented variative foreign language education as an open dynamic nonlinear system, consisting of interrelated components aimed at creating conditions for the secondary language personality development by the individualization of education, taking into account students' cognitive styles and the involvement in the professionally-oriented foreign language communication.
Keywords: foreign languages education, variety, professionally oriented study, didactic approaches, individual development, cognitive learning styles, open educational system, personal learning path, self-education, quasi professional situation of interaction
Вариативное иноязычное образование представляет собой гибкую систему, ориентированную на саморазвитие и самореализацию личности в иноязычной речевой деятельности, реализацию академических свобод и выбора собственной траектории образования, адаптации к «постоянно меняющемуся социуму», что, в свою очередь, служит цели получения качественного высшего образования [1].
Методологической основой разрабатываемой концепции выступает совокупность взаимодополняющих подходов на трех уровнях анализа: философский уровень представлен акмеологическим и системным подходами; междисциплинарный (общенаучный) уровень - синергетическим, когнитивным, личностно-деятельностным, компетентностным; методический уровень -коммуникативным.
Высший уровень методологии - философский, содержание которого составляют общие принципы познания и категории науки в целом: «мировоззренческие осно-
вы научного мышления, философская картина мира» и «исторически определенный категориальный строй» [2, с. 41] На данном уровне обнаруживаются акмеологиче-ские основания вариативного иноязычного образования.
Гуманизация общественной жизни приводит к тому, что главной целью образования признано становление человека, «саморазвивающегося и самореализующегося» [3]. Акмеология как наука подвергает анализу «самоценность человека и его возможности, и способности достигать вершин» [4]. Истоки акмеологического подхода лежат в трудах представителя отечественной психологии в области субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна. Интерпретируя труды великого ученого, К.А. Абульханова-Славская показывает каким образом развивалось данное учение - изучая «бытие в целом», С.Л. Рубинштейн включил в него «бытие человека в его специфике», поставив человека «в эпицентр бытия» и определив связь человека «со всеми проявлениями бытия», ученый обосновал сущностное отноше-
ние «Человек и Мир», заключающееся в том, что человек является «человеком», так как он «создает мир», а «мир - это качество бытия, которое преобразовано и создано человеком» [4]. Данное положение является основополагающим акмеологического подхода и определяющим основные идеи - человек является субъектом собственного жизненного пути, направленного на совершенствование, стремление «идти по восходящей», ценностные отношения к социуму, «позволяющему ему самостоятельно определить направление, способ и стратегию своей жизни» [4].
Основными принципами данного подхода являются: принцип единства сознания и деятельности - объединяющий сознание, психику и деятельность; принцип развития не в линейной, а функциональной трактовке -развитие личности как созидателя и результата деятельности; принцип детерминизма - «многокачественная» природа психики, сознания и личности; принцип субъекта - становление личности в деятельности.
Парадигмальной характеристикой личности в контексте подхода является использование личностью своих особенностей, своих психических и личностных возможностей, к которым относятся ум, воля, мотивация, способности, в качестве «ресурсов и средств оптимального решения жизненных и деятельностных задач». Раскрытие индивидуальности, максимальное самовыражение и самореализация происходит на высшем уровне развития, когда личность становится «субъектом», которому свойственна способность «разрешать противоречия оптимальным способом», что ведет «к развитию и совершенствованию». Переход из «наличного» в «идеальное» реализуется активностью личности, а именно, её «основной формой - ответственностью», под которой понимается «добровольное принятие и осуществление необходимости, требований жизни» [4].
Важным и основополагающим для нашего исследования является утверждение о том, что добровольность превращает личность в субъекта, когда личность по своей воле, самостоятельно, преодолевая противоречия, начинает действовать, в этот момент личность мобилизует все свои внутренние ресурсы, опыт и сама определяет свое развитие. К.А. Абульханова-Славская подчеркивает, взять на себя ответственность - это способность самостоятельно, рассчитывая на свои силы, ставить и решать задачи, на основе внутренней работы определять направление деятельности, самостоятельно мыслить, что определяет «выработку цельного мировоззрения» [5]. Процесс самореализации и самовыражения определяется индивидуальностью личности, так как «индивидуальные композиции» деятельности создаются из объективных и субъективных составляющих.
Вариативное иноязычное образование в вузе реализует акмеологический подход, определяя «запускной механизм» личностного развития в виде самоопределения личности при наличии свободы выбора; личностно-профессиональное иноязычное развитие рассматривается как целостный, непрерывный процесс, ориентированный на социализацию с одной стороны и индивидуализацию с другой, в котором реализуются самостоятельность студентов, способность проектировать индивидуальную образовательную траекторию, управление и контроль собственной познавательной деятельности.
Оперируя понятием «целостность» вариативного образовательного процесса, отмечаем взаимосвязь структурных компонентов, наличие структуры, функциональных характеристик системы в целом и её отдельных элементов [6, с. 43]. Системный подход позволяет изучить специфические характеристики сложноорганизо-ванного объекта - системы вариативного иноязычного образования, методами «восхождения от абстрактного к конкретному», единством логического и исторического, диалектическим пониманием анализа и синтеза, взаимоотношения части и целого [2, с. 98].
Сущность системного подхода, разработка методов
нашли отражение в работах И.В. Блауберга, М.С. Кагана, Э.Г. Юдина и других. В рамках данного подхода, Н.В. Кузьмина определяет образовательный процесс как педагогическую систему, представленную совокупностью компонентов, взаимосвязанных структурно и функционально, которые подчинены целям образования [7]. Субъекты образования находятся в специальным образом организованных отношениях. Упорядоченность, взаимосвязь, иерархическая соподчиненность рассматривается исследователями в качестве единства отдельных частей системы, образующих новое качество и придающих специфические свойства (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков).
Являясь частью образования, иноязычное образование в высшей школе представляет собой систему, обладающую специфическими свойствами, которые отражаются совокупностью принципов организации взаимодействия познавательной иноязычной деятельности [8, с. 110]. В русле данного подхода вариативное иноязычное образование рассматривается как система, подчиненная цели развития вторичной языковой личности, представленная совокупностью принципов вариативности и профессионально-ориентированной иноязычной речевой деятельности, что обуславливает установление внутренних связей и отношений между компонентами системы. Подчинённость цели, определяет организацию процесса, содержание, методы и технологии обучения, формы и средства, а также результат образовательного процесса. Вариативность в качестве системообразующего элемента, обуславливает характеристики всех структурных компонентов и придает всему процессу специфичность в виде многообразия форм познавательной деятельности в иноязычной среде, ориентированной на личностно-профессиональное становление студента.
Преднамеренное, направленное, организованное развитие вторичной языковой личности в профессионально-ориентированной иноязычной речевой деятельности достигается взаимообусловленностью процесса выбора личностно значимого варианта из определенного ряда, ответственностью за свой выбор, самостоятельностью иноязычной деятельности, рефлексией образовательного процесса.
Подходы философского уровня (акмеологический и системный) дают нам понимание системы вариативного иноязычного образования. Специфика, которой заключается в наличии многообразия форм с одной стороны, единства и взаимообусловленности компонентов образовательного процесса с другой.
Междисциплинарный (общенаучный) уровень методологии включает содержательные общенаучные понятия, универсальные концептуальные конструкции, логико-методологические концепции, основанные на принципах логических операций, формализации и уравновешивания научного содержания при помощи логических операций (анализ-синтез, обобщение-конкретизация, деструкция-систематизация, классификация). Вариативное иноязычное образование на данном уровне связывается с синергетическим, когнитивным, личност-но-деятельностным и компетентностным подходами.
Синергетика представляет теории нелинейных динамик, которые стали атрибутом современного общества, культуры и науки. Н.А. Кузьмина определяет синергетику как «зонтообразный» термин, так как он включает в себя разные научные направления, использует понятия естественных наук, процессы и механизмы обработки информации при исследовании процессов, в центре которых находится человек как субъект познания, а науки составляют «особое мировидение», своеобразную познавательную модель мира [9].
Исследователи синергетической педагогики (Л.К. Гейхман, Л.В. Кушнина и другие) опираются на термин синергетика, предложенный Г. Хакеном, описывающий теорию самоорганизации нелинейных динамических сред, которым свойственно «рождение слож-
Тимкина Юлия Юрьевна педагогические
ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ... науки
ного» - способность к самоорганизации, усложнению пространственно-временной структуры, порождению «порядка из хаоса» [10]. Поливариантность процессов предполагает различные формы организации и альтернативные пути эволюции [11, с. 15]. В рамках данного подхода исследуется «общность протекания процессов» в нелинейных открытых системах на основе вероятности и случайности, спонтанного возникновения точек упорядоченности [11].
Синергетическая система в общенаучном понимании - это система, для которой характерны непропорциональные причинно-следственные отношения, присущи и определенность, и случайность [12]. Развитие в таких системах может быть как поступательным, так и убывающим, но при нестабильности они «расщепляются» [11, с. 17].
Синергизм в вариативном иноязычном образовании, прежде всего, проявляется в ходе реализации студентами индивидуальных вариативных траекторий, которые могут быть направлены на решение разных задач, осуществляться разнообразными способами, средствами информационных и коммуникационных технологий и другими, иметь различный образовательный продукт [13]. Факторами воздействия на систему являются внешние (мультимедийная среда, Интернет ресурсы и т.д.) и внутренние (когнитивная, эмоциональная, коммуникативная сферы личности) силы.
Система вариативного образования является: нелинейной, так как многообразие вариантов развития языковой личности предусматривает не только поступательное движение вверх, но и возможные отклонения, расширения возможностей не в одной плоскости, а в пространстве; открытой - реализует интеграционные междисциплинарные процессы, взаимодействие с профессиональной средой средствами информационных технологий; гибкой - множество путей развития образования, ориентирована на самостоятельную работу студентов, при которой студент самостоятельно организует свою познавательную деятельность в удобное для него время и в удобном месте; модульной - распределение курса на ряды образовательных вариантов.
Синергетический подход позволяет проектировать и управлять открытой, нелинейной системой вариативного иноязычного образования, содержащей элементы бифуркации - выбор варианта, релевантные и для студентов, и для преподавателя как организатора образовательного процесса.
Когнитивный подход к вариативному образованию актуализирует потенциал познавательной деятельности студентов в рамках организуемой ими самостоятельной работы по формированию качеств вторичной языковой личности [14, с. 16]. Вариативное иноязычное образование в высшей школе призвано индивидуализировать образовательный процесс за счет соотнесения индивидуальных, субъектных и личностных свойств личности с методами, формами и приемами обучения.
Психические особенности личности определяют формирование «когнитивного стиля учения», под которым понимается «определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания» [15], «в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего» [16, с.38]. С точки зрения когнитивного подхода, учет когнитивных способов познавательной деятельности выступает фактором эффективной организации образовательного процесса. Осознание собственного когнитивного стиля способствует выбору оптимальных стратегий образования [17], позволяет выбрать из возможных образовательных вариантов те технологии и средства обучения, которые будут способствовать в развитии иноязычной коммуникативной компетенции как качества вторичной языковой личности.
Личностно - деятельностный подход рассматривается в единстве личностного и деятельностного компонен-216
тов. Личностный компонент соотносится в отечественной науке с личностным подходом (личностно - ориентированным) (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и другие), в зарубежных исследованиях он соотносится с подходом «центрированном на ученике» (student-centred approach) (А. Маслоу, К. Роджерс). Согласно данной концепции, в центре обучения находится личность обучающегося, которая выступает субъектом познания [18]. Деятельностный компонент в русле личностно-деятельностного подхода имеет равное значение по отношению к личностному, так как деятельность, создаваемая субъектом, определяет и личностное развитие [19, с. 248]. Организация деятельности, по словам И.А. Зимней, означает ориентацию обучающихся на самостоятельную постановку и решение конкретных учебных задач [19, с. 248].
В подготовке студентов обучение иностранному языку должно осуществляться в профессионально-ориентированной деятельности и отвечать потребностям студентов, обеспечивать самопознание, самореализацию, актуализацию личностного и социального опыта [8, с. 108]. Иноязычная речевая деятельность должна строиться на основе моделирования возможных ситуаций общения, с которыми встретятся выпускники вузов в контакте с зарубежными коллегами на иностранном языке (квазипрофессиональная деятельность), опираться на текстовый и аудиовизуальный материал, отвечающий профессиональным интересам и становлению профессионала, применять те методы и средства, которые будут необходимы для получения информации, обработки, презентации продукта в будущей профессиональной деятельности. Конструирование квазипрофессиональной иноязычной деятельности должно отвечать принципам: имитационного моделирования конкретных условий, проблемно-сти содержания, моделирования содержания и форм, совместной деятельности [20]. Такая деятельность создает условия для формирования способов общения, развития мышления, рефлексии, актуализации лингвистических знаний, умений и навыков, коммуникативного опыта и преобразование их в новое качество, «переходя из внешнего плана во внутренний план действия» студентов.
Ценность вариативности определяется тем, что студенты обладают собственным знанием и опытом, полученным во время освоения собственного образовательного варианта, совместное решение задач во время аудиторной работы позволяет организовать реальное взаимодействие между студентами.
Компетентностный подход, направленный на формирование интегративных качеств личности специалиста, является на сегодняшний день общепризнанным в науке и практике образования, находится в основе нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность высшей школы [21]. Необходимость формирования компетенций в процессе профессиональной подготовки повлекли изменения организационного плана обучения - увеличение доли самообучения, основанного на активной познавательной и исследовательской деятельности, применении активных и интерактивных методов обучения, призванных активизировать и интенсифицировать деятельность студентов с целью обеспечения качественного образовательного результата, отвечающего потребностям мирового рынка труда [22].
При обучении иностранному языку в высшей школе в качестве результата образования закреплено понятие «сформированность иноязычной коммуникативной компетенции», понимаемое как готовность и способность личности осуществлять иноязычную межкультурную коммуникацию на основе лингвистических знаний и коммуникативного опыта. Ссылаясь на работы К.Э. Безукладникова, отметим, что в методологическом плане данный подход объясняет определение цели, задач и сущности модернизации профессионального образования, на теоретическом уровне обеспечивает достижение формирования компетенций совокупностью Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 3(16)
понятии, принципов и закономерностей, на практическом уровне обеспечивает разработку технологий формирования компетенций [6, с. 148].
Методический уровень - уровень конкретной науки, а именно, методики преподавания иностранных языков в вузе занимает коммуникативный подход, разработанный Е.И. Пассовым. Категория «коммуникативность» является исходной методической, обладающей методологическим статусом и определяет необходимость построения иноязычного образования как «модели процесса общения» [23, с. 24]. Исходя из данного положения, автор утверждает, что если образование коммуникативно, то оно априори является сознательным, активным, функциональным, деятельностным.
С эмпирического ракурса, коммуникативность трактуется как технология, реализующая основные параметры общения, такие как: процесс социализации, в котором происходит «рациональное и эмоциональное» взаимодействие субъектов, обмен опытом, способами и результатами деятельности; условие формирования сознания личности, стимул её развития; способ поддержания жизнедеятельности в обществе. Образование, построенное по формуле «культура через язык, язык через культуру» и представленное моделью реального процесса общения, характеризуется связью общения с другими видами деятельности личности, речемыслительной активностью, мотивированностью, ситуативностью, функциональностью - осознание обучающимся речевой функции языкового материала, проблемной организацией содержания образования, аутентичностью материала, новизной и эвристичностью [23]. Кроме того, именно во взаимодействии людей, в процессе познания происходит «включение человека в созидательную деятельность, результатом которой является «деятельность самосознания», что обуславливает «переход образования в самообразование» [23].
В качестве обобщения, отметим, что обозначенные выше подходы во взаимосвязи и взаимодополнении, позволяют рассматривать профессионально-ориентированное вариативное иноязычное образование как открытую нелинейную динамичную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов, направленную на создание условий развития вторичной языковой личности посредствам индивидуализации образования, учета когнитивных стилей студентов, вовлечения в профессионально-ориентированное иноязычное общение.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Леушина И.В. Инновации в системе профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2015. № 1. С. 55-58.
2. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности - М.: Изд-во «Наука», 1978. - 378с.
3. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основания и средства оптимизации личностно-профессио-нального развития конкурентоспособного специалиста // Акмеология. 2012. № 4 (44). С. 11-17.
4. Абульханова-Славская К.А. Роль С.Л. Рубинштейна в становлении акмеологии // Акмеология. 2009. №3. С. 16-19.
5. Плигин А.А. Развитие субъектности школьников: от методологии к образовательной концепции и технологии // Актуальные проблемы психологического знания. 2010. № 3. С. 33-46.
6. Безукладников К.Э. Лингводидактические компетенции: концепция формирования. - Пермь, 2011. - 207 с.
7. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста: акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. 1995. №1. С.41-53.
8. Чикнаверова К.Г. Концепция и методика развития иноязычной компетенции студентов вуза на основе
активизации их самостоятельности: дисс. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2016. - 355 с.
9. Кузьмина Н.А. Когнитивные основания синергетики или синергетические основания когнитивистики // Функционирование русского и украинского языков в эпоху глобализации: матер. междунар. конф. по функциональной лингвистики. -Ялта, 2003. - С. 28-34.
10. Хакен Г., Хакен-Крелль М. Тайны восприятия. Синергетика как ключ к мозгу /пер. с нем. А.Р. Логунова. М., 2002. - 272с.
11. Гейхман Л.К., Кушнина Л.В., Кушнин А.В. Синергетическая педагогика. Пермь, 2011. - 176с.
12. Белозерцева Н.Н. Мир реальный и мир виртуальный: две экологические системы? Тюмень, 2010. - 252 с.
13. Леушина И.В. Внутренняя синергетика иноязычной подготовки в техническом вузе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. № 9. С. 220-222.
14. Матиенко А.В. Методическая концепция когнитивно-коммуникативного контроля в системе обучения иностранному языку студентов лингвистического вуза:
автореф. дисс.....д-ра пед. наук. Н. Новгород. 2011. -
40с.
15. Алмазова Н.И., Попова Н.В. Пути формирования личностного компонента компетенций как важная педагогическая проблема современного высшего профессионального образования // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-24. С. 5482-5487.
16. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Спб.: Питер, М.: Смысл, 2004. -384 с.: с ил.
17. Шамов А., Леушина И. Лингвопрофессиональная подготовка технических специалистов // Высшее образование в России. 2008. № 2. С. 108-111.
18. Якиманская И.С. Разработка технологии личност-но-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 13-21.
19. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): коллективная монография / под общей редакцией И.А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - С. 244-252.
20. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 2002. - 146с.
21. Гитман Е.К. Проектирование содержания специальных дисциплин // Специалист. 1997. № 12. С. 29.
22. Артамонова Г.В. Роль мотивации в процессе самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. №3 (12). С. 7-9.
23. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276с.
