CC BY
27
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive19/19-02/ Дата публикации: 30.04.2019 УДК 378.1
И. В. Леушина, Ю. Ю. Тимкинд
Концептуальные основы вариативного иноязычного образования в высшей школе
В статье рассматриваются теоретические основы вариативного иноязычного образования в высшей школе. Отмечается, что формирование и развитие вторичной языковой личности будущих выпускников вуза реализуется в условиях выбора образовательного варианта на основе алгоритма рационального выбора. Свобода выбора варианта обеспечивает индивидуализацию образования в условиях массовой школы. Образовательный вариант представляет собой объект выбора из рядоположенных элементов, содержащий единое ядро, но обладающих отличительными характеристиками, позволяющими учитывать когнитивные особенности обучающихся, их личностные и профессиональные потребности, уровень владения иностранным языком. Закономерности вариативного иноязычного образования включают освоение варианта в самостоятельной лингвообразовательной деятельности, межпредметность иноязычного содержания, осуществление вариативного маршрута. Самостоятельная работа обучающихся коррелирует с решаемыми квазипрофессиональными задачами во время аудиторных занятий. Экспериментальная проверка подтвердила эффективность предлагаемой системы на разных уровнях образования.
Ключевые слова: иноязычное образование, высшая школа, вторичная языковая личность, вариативность, образовательный вариант, алгоритм выбора, самостоятельная работа, межпредметность, образовательная траектория
Ссылка для цитирования:
Леушина И. В., Тимкина Ю. Ю. Концептуальные основы вариативного иноязычного образования в высшей школе // Перспективы науки и образования. 2019. № 2 (38). С. 58-67. сМ: 10.32744^.2019.2.5
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive19/19-02/ Accepted: 14 January 2019 Published: 30 April 2019
I. V. Leushina, Yu. Yu. Timkina
Conceptual basis for variable foreign language education in higher school
The formation and development of a secondary language personality of future graduates are realized in conditions of selecting an educational option based on the algorithm of rational choice. Freedom of choice ensures the individualization of education in mainstream school. The educational option is an object of choice from a number of elements, containing a single core but at the same time, having distinctive characteristics that allow taking into account the cognitive features of students, their personal and professional needs, and level of foreign language proficiency. Regularities of variable foreign language education include the acquisition of an option in independent linguistic education activities, intersubjectness of foreign language content, and implementation of a variable route. Independent work of students correlates with the quasi-professional tasks being solved during classroom sessions. The pilot test confirmed the effectiveness of the proposed system at various levels of education.
Keywords: foreign language education, secondary language personality, educational option, selection algorithm, intersubjectness, educational path
For Reference:
Leushina, I. L., & Timkina Yu. Yu. (2019). Conceptual basis for variable foreign language education in higher school. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 38 (2), 58-67. doi: 10.32744/pse.2019.2.5
_Введение
/ноязычное образование в высшей школе призвано подготовить обучающихся разных направлений подготовки к участию в международном сотрудничестве, решению профессиональных задач с использованием зарубежного и отечественного опыта. Уровень владения иностранным языком выпускника вуза должен позволить ему извлекать информацию из зарубежных научных изданий, понимать тексты профессионального характера, делать сообщения о проводимых работах и исследованиях, письменно представлять научно-практические результаты, вести деловую переписку с зарубежными коллегами.
Достижение поставленных целей реализуется ориентацией образовательного процесса на развитие иноязычных способностей конкретной личности [15; 17]. С точки зрения антропоцентрической парадигмы образования, иноязычная подготовка будущего профессионала связывается с личностью обучающегося, его когнитивными особенностями [18; 19], эмоциональной сферой, «духовно-практической деятельностью» [16]. Опора на коммуникативный опыт, личностные смыслы и ценности определяет вектор обучения иностранному языку в вузе в направление становления «вторичной языковой личности» обучающегося на всех уровнях высшего образования [2; 10].
_Материалы и методы исследования
В основу исследования легли научные работы, посвященные теоретическому обоснованию «вторичной языковой личности» (Халеева, 1989), условиям и методам ее формирования, рассмотренные Н.Н. Нечаевым [10], Л. Павловой [19], Л.П. Халяпиной [16], A. Bernardo [18], A. Presbítero [18] и другими, индивидуализации образовательного процесса в условиях высшей школы авторов Н.И. Алмазовой [1], Р.М. Петруневой [11], П.В. Сысоева [13], J. Aspelin [17], осуществляющейся за счет предоставления обучающимся и преподавателям свободы выбора оптимального варианта, исследование А.Г. Асмолова [2], из спектра профессионально-ориентированного содержания и технологий обучения, представленными в работах М.А. Викулиной [5], О.А. Обдаловой [5], Т.С. Серовой [12], Т.А. Горевой [12], Л.П. Тарнаевой [15].
Разработка вариативного иноязычного образования обусловлена целями и задачами высшего образования, получившими отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах, Национальной доктрине образования РФ, регламентирующими создание условий для развития личности будущего специалиста путем предоставления обучающимся возможности освоения программы по индивидуальному плану, а также модернизацией образования путем создания гибкой и адаптивной системы.
_Результаты исследования
Становление языковой личности основывается на развитии индивидуальных когнитивных, коммуникативных способностей обучающихся в условиях личной заинтересованности и вовлеченности в межкультурную профессиональную коммуникацию на иностранном языке [3]. Достижение максимальной степени индивидуализации
образования реализуется при переходе от массового унифицированного обучения к вариативному профессионально-ориентированному иноязычному образованию, направленному на выявление и учет познавательных профессиональных потребностей и индивидуально-психологических особенностей студентов.
Вариативное образование разработано А.Г. Асмоловым в русле культурно-исторической теории развития личности и ее психики Л.С. Выготского. Положения вариативного образования основываются на результатах психологических исследований, посвященных усилию, внутренней позиции личности как органу выбора, воле в качестве условия выбора, самодетерминации личности, которая проявляется на основе выбора человека, а не под воздействием внешних факторов. Свобода выбора рассматривается как необходимое условие развития гармоничной личности [4]. Выбор привлекательного образовательного варианта из множества, то есть наличия определенного количества и разнообразного качества, с одной стороны, способствует развитию индивидуальности студента, а с другой стороны, готовит личность к ориентированию в различных жизненных ситуациях, включая ситуации неопределенности. А.Г. Асмолов подчеркивает, что вариативное образование предоставляет личности возможности «компетентного выбора» своего жизненного пути и своего саморазвития [2].
Обеспечение образовательного процесса вариативностью направлено на создание условий для становления вторичной языковой личности выпускника, предоставлением свободы выбора привлекательного образовательного варианта, позволяющего учесть исходный уровень владения иностранным языком, когнитивные характеристики обучающихся, личностные и профессиональные потребности. Принятие решения о выборе варианта должно осуществляться на основе определенного алгоритма, входящими данными которого будут выступать значимые на определенном этапе подготовки характеристики.
В русле разрабатываемой концепции понятие «образовательный вариант» является основной дидактической категорией. Введение данного дидактического понятия обусловлено необходимостью определения сути, характеристик, проектирования и построения как конкретной отдельной вариативной единицы на разных уровнях структуры образовательного процесса, так и ряда вариантов, оценки их эффективности в целом, разработки алгоритма и условий выбора.
Основой понятия является вариант как видоизменение, «измененный частично»: в отношении частностей, отдельных признаков; разновидность как представление собой изменение основного вида, категории. Исходя из понимания «варианта» как изменения отдельных признаков основного вида, следует подчеркнуть наличие некой общности с одной стороны и отличительных друг от друга черт, с другой. При рассмотрении вариантов для осуществления свободы выбора из ряда, значимым является привлекательность характерных черт варианта, разнообразие видов. Ценность свободы выбора заключается в связке с изменением ситуации, которое происходит после выбора [4]. Данное положение, предопределяет основную характеристику варианта - наличие черты, отсутствующей у других вариантов, которая обеспечивает возможность изменения ситуации, отличительной от другого выбора.
В рамках вариативного иноязычного образовательного процесса образовательный вариант является объектом выбора из рядоположенных элементов, то есть обладающих единым общим ядром, но наделенных отличительными признаками, обеспечивающими разнообразное развитие образовательной ситуации, обладающими привлекательными чертами, отвечающими образовательным потребностям студентов.
Исходя из данного понимания понятия, представляется возможным выделить основные дидактические характеристики образовательного варианта:
• учет имеющегося иноязычного опыта, психолого-педагогических особенностей и образовательных потребностей студента как основа развития языковой личности;
• наличие общего составляющего элемента - ядра, присущего всем вариантам;
• своеобразный, уникальный характерный элемент, отличающийся от других вариантов, обеспечивающий разнообразное проектирование образовательной траектории;
• целостность - внутренняя взаимосвязь компонентов варианта, обеспечивающая логичность варианта, что способствует оценке вариантов перед осуществлением выбора, четкости и ясности его освоения, оценке необходимых средств, усилий и времени, а также контролю и самоконтролю освоения;
• открытость - способность к взаимодействию с образовательной средой и участниками образовательного процесса, незавершенность и наличие перспектив в дальнейшем познании, что реализует динамику развития, самосовершенствование, своевременное реагирование на меняющиеся условия [7].
Существование варианта возможно только среди аналогичных элементов, при этом, реализация свободы предполагает наличие минимум трех рядоположенных вариантов, исключая возможность формального выбора из двух возможных, не обладающих привлекательными характеристиками. Выбор варианта должен осуществляться студентом совместно с преподавателем на основе алгоритма, аргументами которого являются условия выбора и специфика уровней высшего образования, а также факторы, способствующие эффективности освоения варианта.
Эффективность изучения варианта зависит, в значительной степени, от наличия системы управления педагогическим процессом, включающей сочетание методов, приёмов, форм и дидактических средств, ориентированных на индивидуальные особенности личности [9, с. 51].
Выявление условий выбора варианта осуществляется из наличия «ниш вероятностей», когда во всех структурных компонентах образовательного процесса реализуется потенциал варианта путём перехода «ниш возможностей» в состояние «ниш вероятностей» [8]. Условия выбора основываются на следующих «нишах вероятностей»: личностной и профессиональной самореализации, обеспечивающей личность мотивацией, возможностью творческого самовыражения, личностно-профессионального роста; проведении исследований, направленных на поддержание интереса, обогащение новыми знаниями и опытом деятельности; определении собственных образовательных стратегий и тактик; применении исследовательских методов; варьировании индивидуальной, групповой работы, позволяющей реализовывать подъём социального статуса, обмен опытом, взаимоконтроль и взаимооценку достижений; использовании технологического инструментария для поиска новых знаний, применения их в деятельности, контроля и оценки. Сумма данных условий и их максимальное выполнение обеспечит выбор оптимального (наилучшего) образовательного варианта из ряда.
Проектирование рядов вариантов представляется возможным в следующих плоскостях иноязычного образования:
1. варианты квазипрофессиональных задач в иноязычной деятельности;
2. варианты иноязычных компетенций, формирование которых может осуществляться нелинейно, параллельно-последовательно;
3. варианты организации иноязычной подготовки, нацеленной на достижение оптимального результата в кратчайшие сроки, ориентированной на самостоятельную работу;
4. варианты содержательного компонента иноязычного образования, отвечающего интересам и потребностям студентов;
5. варианты технологий и методов в соответствии с когнитивными стилями учения студентов, их предпочтениями в осуществлении процесса познания;
6. варианты средств и форм, направленные на интенсификацию иноязычной квазипрофессиональной деятельности, создания стимулирующей и мотивирующей образовательной иноязычной среды.
Закономерности вариативного иноязычного образования представляются в виде комплекса объективно существующих связей процесса с воздействующими на него внешними факторами, к ним относятся: освоение определенного варианта реализуется в самостоятельной лингвообразовательной деятельности; межпредметность содержания; осуществление вариативной индивидуальной образовательной траектории.
Вариативная самостоятельная лингвообразовательная деятельность. С точки зрения психологии, выбор связан с осознанием целей и методов их достижения, борьбой мотивов, выделением сильных и слабых сторон, присвоением ответственности за принятие решения, проявлением волевого действия для его исполнения. Исходя из философского понятия «свобода выбора» в качестве предпосылки творческого познания, создания нового, развития самого себя, следует, что становление вторичной языковой личности является динамичным процессом, в котором развиваются собственные коммуникативные умения, формируется вторичное языковое сознание, что в большей мере возможно в самостоятельной работе обучающихся. Самостоятельное овладение иностранным языком - это «индивидуальная самоорганизующаяся познавательная деятельность, в результате которой порождается личностноый когнитивный конструкт» [14], ориентированный на приобщение к «концептуальной системе чужого лингвосоциума» [6, с.50]. Как убедительно доказывают исследователи проблемы самообразовательной деятельности, именно в самостоятельной работе реализуется индивидуальное целеполагание, рефлексивная деятельность [11], максимальная активизация когнитивных ресурсов личности [21]. Процесс развития вторичной языковой личности включает лингвистический, культурологический, прагматический (профессиональный) компоненты в единстве и взаимосвязи [1], что обусловливает необходимость педагогического управления и сопровождения образовательного процесса, проектирования ряда вариантов для самостоятельной работы, организации группового взаимодействия на основе освоенных вариантов в контактной аудиторной работе, разработку контролирующих и оценивающих достижения студентов материалов.
Межпредметность содержания определяется профессионально-ориентированным характером овладения языком в вузе. Интеграция лингвистического и профессионального знания достигается вовлечением студентов в решение квазипрофессиональных задач, моделированием ситуаций общения, близких к реальной иноязычной профессиональной коммуникации, применением методов и форм общения будущей профессиональной деятельности, что способствует формированию целостной картины профессиональной сферы, готовности и способности применять знания и умения в деятельности, связанной с иноязычным общением [12].
Вариативное иноязычное образование реализует проектирование вариативной индивидуальной образовательной траектории. Выбор образовательного варианта ре-
ализует индивидуальную образовательную траекторию студента как «персональный путь достижения поставленной образовательной цели конкретным обучающимся, соответствующий его способностям, мотивам, интересам и потребностям» [13].
Пронизывание вариативностью (наличие ряда вариантов, несколько рядов) структурно-функциональной общности образовательного процесса обеспечивает всестороннюю индивидуализацию иноязычного образования за счет уточнения конкретных целей и задач, нахождения оптимального пути и достижения максимального результата конкретной личностью при выборе личностно-значимых образовательных вариантов и способствует наделению ее ответственностью за реализацию и достижение индивидуально значимого результата.
_Обсуждение результатов
Разработанные теоретические положения позволили создать методику практического применения профессионально-ориентированного вариативного иноязычного образования: скорректировать практические цели преподавания иностранного языка, видоизменить организацию аудиторной работы - связать каждое аудиторное занятие с решением постепенно усложняющихся квазипрофессиональных задач на иностранном языке, разработать ряды вариантов для самостоятельной работы обучающихся, определить эффективные методы и средства освоения образовательных вариантов, создать учебно-методическое обеспечение, а также методические рекомендации для студентов, позволяющие планировать, организовывать и управлять собственной линг-вообразовательной деятельностью.
Методика вариативного иноязычного образования внедрена в образовательный процесс «Пермского государственного аграрно-технологического университета имени академика Д.Н. Прянишникова», что позволило качественно изменить образовательную систему, определить потребности обучающихся и использовать их как точку опоры при разработке вариантов. Освоение вариантов, возможность выбора привлекательного варианта, многообразие заданий и средств их выполнения, связанных с использованием различных Интернет-ресурсов (открытые образовательные курсы на иностранном языке по темам профессиональной деятельности, работа с корпусами английского языка, участие в Интернет-форумах профессиональных сообществ и т.д.), обусловили вовлеченность обучающихся в профессионально-ориентированную иноязычную деятельность и, как результат, значительную динамику в формировании компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции, выступающей характеристикой вторичной языковой личности.
Результаты практического применения вариативности демонстрируют повышение уровня иноязычных компетенций в экспериментальных группах, заключающееся в приросте показателей компетенций, по отношению к результатам на начало обучения, в среднем на 84%, тогда как в контрольных группах показатели достигли 53%. В конце экспериментальной работы, в ходе решения квазипрофессиональных задач методом комплексной оценки было зафиксировано, что студенты экспериментальных групп обладают лексическим разнообразием (80% обучающихся), не допускают интерференционные ошибки (74%), продуцируют связный текст для достижения коммуникативной функции (89%), активно используют вербальные и невербальные средства, соответствующие ситуации (93%), проявляют языковую контекстуальную догадку
(91%), выбирают определенные стратегии (86%), владеют культурологической и страноведческой информацией (80%). Студенты контрольных групп также продемонстрировали динамику развития компетенций, но применяли достаточно ограниченный набор лексических единиц, разнообразие лексики было отмечено у 48% обучающихся, при построении связного сообщения (72%) избежать интерференции удалось 58% студентов, невербальные и вербальные средства для пояснения терминов и понятий использовались 36% студентов, языковая догадка (40%), стратегии общения (54%) и владение культурологической информацией (67%) были продемонстрированы студентами. Анализ результатов, позволяет констатировать высокое расхождение между полученными данными, что свидетельствует о зависимости достигнутых результатов от применяемой методики.
Отметим, что сравнение результатов обучения в экспериментальных группах в бакалавриате и магистратуре показывает большую эффективность вариативного образования на уровне магистратуры. Динамика формирования иноязычных компетенций обучающихся в магистратуре на меньшем временном отрезке (1 семестр) сравнима с приростом уровней компетенций в бакалавриате, где дисциплины, связанные с овладением иностранным языком длятся дольше (3 семестра). Данные результаты связаны и со спецификой подготовки в магистратуре, и пониманием обучающимися значимости иностранного языка для профессиональной деятельности, но также и реализацией свободы выбора образовательного варианта и возможностью проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Заключение
В заключение отметим, что цель иноязычного образования в высшей школе -формирование и развитие вторичной языковой личности будущего выпускника вуза, реализуется при возможности выбора личностно-значимого варианта иноязычной подготовки. Выбор лучшего из ряда вариантов является условием, запускающим механизмом, развития вторичной языковой личности в плане присвоения целей, проявления воли, ответственности и активизации когнитивных ресурсов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дис. ... д-ра. пед. наук. СПб., 2003. 446 с.
2. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012. 447 с.
3. Безукладников К.Э., Жигалев Б.А., Прохорова А.А., Крузе Б.А. Особенности формирования мультилингвальной образовательной политики в условиях нелингвистического вуза // Язык и культура. 2018. №42. С. 163-180.
4. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 608 с.
5. Викулина М.А., Обдалова О.А. Технологии как способ реализации целей иноязычного образования в высшей школе // Язык и культура. 2017. №38. С. 171-189.
6. Гальскова Н.Д., Гез. Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2007. 336 с.
7. Гитман Е.К., Данилов А.Н., Столбова И.Д. Оценка открытости образовательной системы вуза на основе синергетического подхода // Известия высших учебных заведений. Технология текстильной промышленности. 2017. № 2 (368). С. 321-327.
8. Кассина Р.А. Инновационная среда образовательного учреждения как интегральное средство профессионального развития учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006. 24 с.
9. Леушина И.В. Иноязычная подготовка студентов в образовательном пространстве технического вуза: информационный, когнитивный, акмеологический аспекты. Н. Новгород, 2008. 123 с.
10. Нечаев Н.Н. Психологические аспекты становления вторичной языковой личности в процессе профессиональной подготовки лингвистов // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2015. № 14 (725). С. 9-27.
11. Петрунева Р.М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность // Высшее образование в России. 2011. №2. С. 65-70.
12. Серова Т.С., Горева Т.А. Проигрывание ситуаций иноязычного общения как средство формирования умений коммуникативно-речевого взаимодействия устного переводчика // Педагогическое образование в России. 2016. № 3. С. 161-170.
13. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. 2014. №3. С. 2-12.
14. Тамбовкина Т.Ю. Об объекте исследования в теории самообучения иностранным языкам с позиции синергетики // Вестник Балтийского федерального ун-та им. И. Канта. 2006. № 2. С. 41-46.
15. Тарнаева Л.П. Культурно-ориентированная парадигма в лингводидактике и проблемы подготовки переводчиков // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2015. № 3 (13). С. 64-70.
16. Халяпина Л.П. Трансформация концепта «языковая личность» в теории и методике обучения иностранным языкам // Известия Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2006. Т.7. № 21-1. С. 91-102.
17. Aspelin J. Beyond individualised teaching. A Relational Construction of Pedagogical Attitude // Education Inquiry. Vol. 5, 2014. Issue 2.
18. Bernardo A., Presbitero A. Cognitive flexibility and cultural intelligence: Exploring the cognitive aspects of effective functioning in culturally diverse contexts // International Journal of Intercultural Relations, Vol. 66, September 2018, P. 12-21.
19. Pavlova L., Vtorushina Yu. Developing Students' Cognition Culture for Successful Foreign Language Learning. [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/20185001128 (дата обращения: 20.10.2018).
20. Sarah C. Dahmann How does education improve cognitive skills? Instructional time versus timing of instruction // Labour Economics. Vol. 47, August 2017, P. 35-47.
21. Talkhabi M., Nouri A. Foundations of cognitive education: Issues and opportunities // Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 32, 2012, P. 385-390.
REFERENCES
1. Almazova N.I. Cognitive aspects of intercultural competence formation in a foreign language teaching in a non-linguistic University. Saint-Petersburg, 2003. 446p. (in Russian).
2. Asmolov A.G. Optics of education: socio-cultural perspectives. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2012. 447 p. (in Russian).
3. Bezukladnikov K., Zhigalyov B.A., Prokhorova A., Kruze B. Pecularities of multilingual education policy formation in the context of non-linguistic university. Language and culture, 2018, no. 42, pp. 163-180. (in Russian).
4. Berdyaev N.A. Philosophy of freedom. Sense of creativity. Moscow, Pravda Publ., 1989. 608 p. (in Russian).
5. Vikulina M.A., Obdalova O.A. Technologies as powerful means for realizing foreign language educational objectives at the university level. Language and culture, 2017, no. 38, pp. 171-189. (in Russian).
6. Galskova N.D., Gez N.I. Theory of foreign languages teaching. Linguodidactics and methodology. Moscow, Akademiya Publ., 2007. 336p. (in Russian).
7. Gitman E.K., Danilov A.N., Stolbova I.D. Assessment of Openness of Educational System of the University on the Basis of Synergetic Approach. News of higher educational institutions. Technology of textile industry. 2017, no. 2 (368), pp. 321-327 (in Russian).
8. Kassina R.A. Innovative environment of educational institutions as an integral means of teachers professional development. Nizhniy Novgorod, 2006. 24 p. (in Russian).
9. Leushina I.V. Students foreign language training in the educational space of technical University: information, cognitive, acmeological aspects. Nizhniy Novgorod, 2008. 123p. (in Russian)
10. Nechaev N.N. Psychological aspects of the secondary linguistic personality formation in the process of linguists professional training. Bulletin of the Moscow state linguistic University, 2015, no. 14 (725), pp. 9-27 (in Russian).
11. Petruneva R.M. Individual-oriented organization of the educational process: illusions and reality. Higher education in Russia, 2011, no. 2, pp. 65-70 (in Russian).
12. Serova T.S., Goreva T.A. Application of situations demanding foreign language communication as a means of formation of communicative verbal interaction of interpreters. Pedagogical education in Russia, 2016, no. 3, pp. 161-170 (in Russian).
13. Sysoev P.V. Individual learning path: what is it? Foreign languages at school, 2014, no. 3, pp. 2-12 (in Russian).
14. Tambovkina T.Yu. The research object in the theory of foreign languages self-learning from the position of synergetics. IKBFU's Vestnik, 2006, no. 2, pp. 41-46 (in Russian).
15. Tarnaeva L.P. Cultural-oriented paradigm in linguodidactics and problems of translators training. Bulletin of Perm
national research Polytechnic University. Problems of linguistics and pedagogy, 2015, no. 3 (13), pp. 64-70 (in Russian).
16. Khalyapina L.P. The transformation of the concept "linguistic personality" in the theory and methodology of foreign languages teaching. Proceedings of the Russian state pedagogical University named after A. I. Herzen, 2006, Vol. 7, no. 21-1, pp. 91-102 (in Russian).
17. Aspelin J. Beyond individualised teaching. A Relational Construction of Pedagogical Attitude. Education Inquiry, 2014, Vol. 5, Issue 2.
18. Bernardo A., Presbitero A. Cognitive flexibility and cultural intelligence: Exploring the cognitive aspects of effective functioning in culturally diverse contexts. International Journal of Intercultural Relations, 2018, Vol. 66, September 2018, pp. 12-21.
19. Pavlova L., Vtorushina Yu. Developing Students' Cognition Culture for Successful Foreign Language Learning. [Electronic resource]. Available at:. DOI: https://doi.org/10.1051/shsconf/20185001128 (accessed 20 October 2018).
20. Sarah C. Dahmann How does education improve cognitive skills? Instructional time versus timing of instruction, Labour Economics, 2017, Vol. 47, August, pp. 35-47.
21. Talkhabi M., Nouri A. Foundations of cognitive education: Issues and opportunities. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2012, Vol. 32, pp. 385-390.
Информация об авторах
Information about the authors
Irina V. Leushina
(Russia, Nizhniy Novgorod) Associate Professor, Doctor of Pedagogical Sciences Professor of Foreign Languages Department Nizhniy Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev E-mail: leushinaiv@yandex.ru
Леушина Ирина Владимировна
(Россия, Нижний Новгород)
Доцент, доктор педагогических наук, профессор
кафедры иностранных языков
Нижегородский государственный технический университет имени Р.Е. Aлексеева
E-mail: leushinaiv@yandex.ru
Тимкина Юлия Юрьевна
(Россия, Пермь) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Пермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д.Н. Прянишникова E-mail: timkinaj@mail.ru
Yuliya Yu. Timkina
(Russia, Perm) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences Associate Professor of Foreign Languages Department Perm State Agro-Technological University named after Academician D.N. Pryanishnikov E-mail: timkinaj@mail.ru
