CC BY
23
Тимкина Юлия Юрьевна ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ..
УДК 378.147
ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВАРИАТИВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
© 2017
Тимкина Юлия Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова (614990, Россия, Пермь, ул. Петропавловская, 23, e-mail: [email protected])
Аннотация. Вариативное иноязычное образование в высшей школе направлено на проектирование индивидуальных траекторий в условиях свободы выбора образовательного варианта, соответствующего потребностям обучающегося. Эффективная реализация вариативного образования предполагает создание определенных организационно-дидактических условий образовательного процесса. Необходимым условием является мониторинг развития иноязычной коммуникативной компетенции, психолого-педагогических особенностей, личностных и профессиональных интересов обучающихся. Данное условие реализуется в ситуации сотрудничества между преподавателями и студентами, а также внутри студенческого сообщества. Установление показателей позволяет проектировать образовательные варианты в соответствии с потребностями студентов. Выявление, определение уровня развития различных показателей, осознание роли данных способностей, качеств, потребностей личности является значимым в первую очередь для самого студента, реализуется созданием благоприятной среды для общения в коллективном сотрудничестве, получением обратной связи. Следующее условие заключается в целенаправленном развитии культуры лингвосамообразования студентов. Происходит на основе установления и поддержания мотивации овладения иностранным языком и познания иностранной культуры, применения различных образовательных стратегий, рефлексии деятельности. Активизация познавательной деятельности в вариативном образовании как существенное условие достигается усложнением содержания профессионально-ориентированной иноязычной деятельности, а также реализацией свободы творчества в освоении образовательного варианта и представлении результата. Достигается путем направления речемыслительной деятельности от нижнего уровня к верхним уровням когнитивных умений, обеспечивая поэтапное формирование иноязычных умений, учет индивидуальных когнитивных способностей и их развитие.
Ключевые слова: иноязычное образование, вариативность, организационно-дидактические условия, иноязычная коммуникативная компетенция, психолого-педагогические особенности студентов, мониторинг, культура самообразования, мотивация, активизация познавательной деятельности, когнитивные умения
ORGANIZATIONAL AND DIDACTIC CONDITIONS OF VARIATIVE FOREIGN LANGUAGE EDUCATION IN A HIGHER SCHOOL
© 2017
Timkina YuliyaYurevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of Foreign Languages department Perm State Agricultural Academy named after academician D.N. Pryanishnikov (614990, Russia, Perm, Petropavlovskaia street, 23, e-mail: [email protected])
Abstract. The variative foreign language education in a higher school focuses on personal learning path design in the conditions of educational variant choose, that meets the individual's needs. The effective variative education implies the creating of certain organizational and didactic conditions in the educational process. The necessary condition is monitoring of student's foreign-language communicative competence development, psychological and pedagogical characteristics, personal and professional interests of students. This condition is implemented in cooperation situations between teachers and students, also among students in a small group. Determination of student's characteristics allows designing of educational variants according to the student's needs. Identification, determination of the level of various characteristics, understanding of their role in a foreign language acquisition are significant for the student, is implemented by the favorable collaborative environment and getting the feedback. The next condition deals with development of students' self-education culture. It includes supporting of foreign language acquisition motivation and entering upon foreign culture, using various educational strategies, activity reflection. Activization of cognitive activity in variative education is the third essential condition, is created by the content complexity of professional oriented foreign language activity, and also by academic freedom to educational variant mastering and result representation. It is provided by the direction of communicative and cognitive activities from a lower level to the top levels of cognitive abilities, step-by-step foreign-language skills forming, taking into account individual cognitive skills and their development.
Keywords: foreign languages education, variety, organizational and didactic conditions, foreign language communicative competence, psychological and pedagogical characteristics, monitoring, self-education culture, motivation, cognitive activity, cognitive skills
Переход от массового обучения иностранным языкам в высшей школе к проектированию индивидуальных траекторий иноязычного образования в условиях свободы выбора образовательного варианта, соответствующего потребностям обучающегося, предполагает выявление, обоснование и создание определенных организационно-дидактических условий образовательного процесса. Изучение научно-педагогической литературы показывает, что термин «организационно-дидактические условия» не имеет единого определения, подвергается в науке рассмотрению с позиций разрабатываемых подходов, концепций, методических систем. Исследователи выделяют смысловые части термина «организационные условия» и «дидактические условия», в ходе анализа содержаний этих понятий уточняют понятийно-терминологический аппарат.
Под «условием» понимается «обстоятельство, от которого зависит» исследуемый предмет (Словарь русского языка С. И. Ожегова, 1986); с точки зрения фило-
софии «отношение предмета к окружающим его явлениям», которое в противовес причине возникновения явления или процесса не порождает его, а обуславливает его существование и развитие [1]. Данные определения позволяют сделать вывод о том, что «условие» есть определенное обстоятельство, наличие или отсутствие которого оказывает влияние на явление или процесс. «Организационные условия» - обстоятельства, влияющие на организацию процесса, то есть логическое выстраивание процесса, внутреннюю упорядоченность, согласованность частей в системе, а также на формирование самой «среды», в которой существует данная система [2].
В дидактике высшей школы изучаются условия, в которых протекает образовательный процесс, сознательно организуемый преподавателем с целью достижения планируемых результатов. Выявленная в результате целенаправленного отбора, конструирования и применения совокупность обстоятельств, влияющих на успешность
Тимкина Юлия Юрьевна ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ...
образования, или факторов - действенных, «двигающих сил», способствующих эффективности процесса, трактуется как дидактические условия образовательного процесса [3].
Рассмотрение дидактических условий происходит в зависимости от детерминирующих положений дидактических систем, акцент может ставиться на возможности содержательного плана, методического (формы, методы), материального (средства обучения), педагогического воздействия. М.В. Зверева определяет дидактические условия как «содержательную характеристику» компонентов педагогической системы, отмечает их принадлежность и включенность в систему в качестве неотъемлемого компонента [4]. А.Я. Найн рассматривает «совокупность объективных возможностей» всех компонентов системы, направленной на решение определенных задач [5]. Б.В. Куприянов отмечает, что выявление дидактических условий ведет к установлению закономерностей образовательного процесса, обеспечивая тем самым возможность повторяемости процесса [6]. Таким образом, представляется возможным определить основные характеристики «дидактических условий»: данные условия являются специально сконструированными; обеспечивают какой-либо компонент педагогической системы либо совокупность компонентов; содействуют управлению системой для достижения определенного результата; отражают закономерности системы.
Соотношение понятий «организационные условия» и «дидактические условия» выстраивается на основе двух подходов:
1) организационные условия включены в дидактические и являются их разновидностью;
2) организационные условия как внешние обстоятельства выполняют функцию управления в обеспечении целостности образовательного процесса, полноты компонентов, их взаимосвязи и подчиненности цели [2].
Отметим, что второй подход намного шире и позволяет рассматривать организационно-дидактические условия как равнозначные части организационных и дидактических условий, представляющих совокупность специальным образом отобранных и сконструированных обстоятельств, направленных на управление и развитие педагогической системы [7]. В русле данного подхода, задачей исследования является выявление организационно-дидактических условий, при которых профессионально-ориентированное вариативное иноязычное образование будет эффективно функционировать, выполнять дидактические цели.
Педагогическая система, нацеленная на формирование вторичной языковой личности выпускника высшей школы при прохождении вариативных индивидуальных образовательных маршрутов, реализуется в следующих организационно-дидактических условиях:
- мониторинг развития иноязычной коммуникативной компетенции, психолого-педагогических особенностей, личностных и профессиональных интересов обучающихся реализуется в ситуации сотрудничества между преподавателями и студентами, а также внутри студенческого сообщества;
- развитие культуры лингвосамообразования происходит на основе установления и поддержания мотивации овладения иностранным языком, познания иностранной культуры, применения различных образовательных стратегий, рефлексии деятельности;
- активизация познавательной деятельности в вариативном образовании достигается усложнением содержания профессионально-ориентированной иноязычной деятельности, а также реализацией свободы творчества в освоении образовательного варианта и представлении результата.
Остановимся на рассмотрении подробных характеристик данных условий с целью установления их влияния на эффективность вариативного образовательного процесса.
Исходя из основополагающего положения концепции профессионально-ориентированного вариативного иноязычного образования, заключающегося в том, что выбор варианта происходит на основе алгоритма, входными данного которого являются сформированный уровень иноязычной коммуникативной компетенции, коммуникативные и когнитивные способности, личные и профессиональные предпочтения, учебный стиль обучающегося, установление данных показателей, их обработка, адекватное включение в алгоритм выбора являются условием реализации образовательной системы.
Установление показателей является «точкой опоры» вариативного образования, позволяющей проектировать образовательные варианты в соответствии с потребностями студентов, устанавливать субъектную позицию студента при переносе акцента с целей образовательного процесса на цели личности [8]. Выявление, определение уровня развития различных показателей, осознание роли данных способностей, качеств, потребностей личности является значимым в первую очередь для самого студента. Целью работы преподавателя на данном этапе выступает оказание помощи в адекватном определении уровня сформированности значимых характеристик и демонстрации вектора их развития, особенностей деятельности. Чтобы вовлечь студентов в процесс активного самопознания необходимо:
1) Создать благоприятную среду для общения. Под «благоприятной средой» на занятии понимаем комплекс, включающий педагогическое взаимодействие в форме сотрудничества, то есть совместной деятельности, ориентированной не на «опрос студента», а на обмен мнениями, информацией, суждениями, понимание и принятие другого человека; специальным образом организованное пространство, позволяющее участникам комфортно чувствовать себя в процессе общения. Коммуникативная ситуация строится в русле поиска эффективных стратегий управления временем во время учебы, выявления учебных стилей и необходимых качеств студента, их использование в учении. Важно создать условия для тех студентов, которые по каким-либо причинам не могут или не хотят участвовать беседе, находясь в этом же помещении, они могут выполнить данную работу в другой форме, например, ответить на вопросы анкеты, написать сочинение, возможно на родном языке. Дизайн образовательного пространства, по мнению В.А. Ясвина, должен соответствовать эстетическому уровню, что обуславливает характер деятельности обучающихся и педагогов [9, с. 187].
2) Организовывать беседу в коллективном сотрудничестве, то есть при участии всей группы студентов, которая на занятиях по иностранному языку включает 10-15 студентов. Давать возможность высказаться, выслушать другого, комментировать, дополнять свой ответ или ответ сокурсника. Не только самооценка, но и оценка других людей, то каким тебя видят другие, влияет на становление субъектности, помогает определиться с целями и потребностями, «упорядочить индивидуальную картину» [9, с. 189].
3) Дать возможность получения обратной связи. Беседа проводится не только с целью установления достигнутых уровней развития способностей, а с тем, чтобы студент на основе анализа своих достижений, особенностей был готов в сотрудничестве с преподавателем осуществлять выбор варианта, нести ответственность за свой выбор [10].
4) Не сравнивать студентов друг с другом, не «выставлять оценку», не ранжировать по рейтингу, так как это может отрицательно сказаться на мотивации студентов. Должно приветствоваться сравнение себя с «собой вчерашним», определение своих достижений и успехов, путей их достижения, что способствует рефлексии образовательной деятельности, постановке дальнейших задач и поиска путей их решения.
Выполнение данных условий позволяет осущест-
Тимкина Юлия Юрьевна педагогические
ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ... науки
влять всесторонний мониторинг необходимых показателей в комфортных для студента условиях, включать его в процесс самопознания, самостоятельности, свободы волеизъявления, принятия ответственности за образовательный результат.
Условием, определяющим успешность вариативного образования, является необходимость направленного и контролируемого развития культуры лингвосамообра-зования студентов. Культуру лингвосамообразования, вслед за разработчиком концепции И.А. Бобыкиной, следует понимать как способность и готовность студента осуществлять направленную, регулярную самостоятельную деятельность по совершенствованию уровня владения иностранным языком, а также личностные качества, активизирующие применение иностранного языка в познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности [11]. Формирование культуры лингвосамообразовательной деятельности происходит на основе установления и поддержания мотивации овладения иностранным языком и познания иностранной культуры, «целенаправленного стимулирования» студента к самостоятельной деятельности, в условиях осознаваемого «обогащения индивидуального опыта» [11].
В условиях неязыкового многопрофильного вуза, когда овладение иностранным языком напрямую не связано с приобретением профессии, установление и поддержание мотивации студентов определяет успех вариативного иноязычного образования. Установление внутренних мотивов в юношеском и взрослом периоде, при их отсутствии либо отрицательном опыте обучающихся, представляется достаточно сложным делом. Опора в данном случае происходит на управление внешними мотивами, связанными с приобретением профессии, определенного уровня высшего образования, что достигается путём определения формальных характеристик в образовательном процессе:
• установление обязательного минимума содержания, позволяющего студенту оценить свои возможности, спланировать деятельность, определить стратегии достижения результата;
• наличие четких и ясных инструкций, определяющих доступность выполнения работы, то есть понимание алгоритма выполнения заданий, а, следовательно, обеспечивающих «ситуацию успеха» для студента, то есть успешное овладение образовательным вариантом и получение результата;
• открытость оценивания, сообщение критериев оценки обучающимся до выполнения определенной работы.
Стимулирование студентов к лингвосамообразова-тельной деятельности достигается путём «интеграции знаний о самостоятельности и индивидуальных особенностях личности, способствующих овладению иностранным языком», снятием «интерферирующих стереотипов» в познании культуры страны изучаемого языка, осознанным овладением студентами стратегиями учения [12, с. 21].
Стратегии учения включают: мотивационные (эмоциональное стимулирование на выполнение задания, поощрения, анализ этапов деятельности и достигнутых результатов); рефлексивно-регуляционные (стратегии самоанализа, само презентации, само оценивания, самоконтроля); организационные (самостоятельное планирование, постановка задачи, стратегии сотрудничества); лингвопрофессиональные стратегии (языковой догадки, компенсации недостатка языковых средств, приобщения к другой культуре, применение лексических и грамматических, морфологических, синтаксических средств и конструкций) [12, с. 25]. Выбор стратегии, по мнению К.Г. Чикнаверовой, осуществляется в соответствии с практической задачей, определенному подходу и способу решения [12, с. 24].
Таким образом, вовлечение личности в формирование и развитие лингвосамообразовательной культуры 212
предполагает получение студентами знаний о целях самостоятельной работы, эффективных способах деятельности, стратегиях учения, осознанного применения знаний и анализа.
Устранение стереотипов реализуется путём введения в теорию межкультурной коммуникации. Значимость рассмотрения вопросов, связанных с факторами установления или препятствия коммуникации между людьми разных стран и культур, влияние языка и культуры на личность, национальный характер, менталитет [13], достаточно велика; определяет установление внутренней мотивации, стимулов к познавательной деятельности в иноязычной среде; обеспечивает вхождение в профессиональное межкультурное общение на основе принятия различий, уважения. Работа с аутентичными текстами, выделение культурных и лингвистических маркеров, знакомство с реалиями в контексте, их осознание является источником мотивации, направленными на осознание различий культур, понимание исторических процессов, погружение в собственную культуру, познание себя как части национального единства.
Положительная мотивация к лингвистическому саморазвитию в межкультурном профессиональном окружении, интерес и ценностные отношения строятся на рефлексии самообразовательной деятельности [11, с. 21]. Рефлексия как «размышление, самонаблюдение, понимание собственных чувств и поступков» [14, с. 247] в условиях межкультурного взаимодействия, осознания культурных различий создает предпосылки познания себя в соответствии с принадлежностью к определенной нации, культуре, пониманию обусловленности своего развития традициями народа, национальным менталитетом. С другой стороны, рефлексия как анализ деятельности, способов достижения конкретной цели, оценка результата и постановка следующей цели на основе приобретенного опыта ведет к постоянному осуществлению последовательности действий, что обеспечивает непрерывность в развитии культуры лингвосамообразо-вания. Проектирование вариативного образовательного процесса на основе регулярно осуществляемого анализа индивидуальной самостоятельной работы, рефлексии деятельности позволяет сформировать данные навыки, поддерживать мотивацию, стимулировать развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Активизация познавательной деятельности в вариативном иноязычном образовании является необходимым условием эффективного осуществления индивидуальных образовательных траекторий. Активность обучающихся на всех этапах образования связывается в современной научной литературе с умственной (мыслительной) активностью, выступающей основой развития продуктивной памяти, мышления, воображения и творческих способностей [15]. Как подчеркивает Т.А. Ратанова, активность мыслительной деятельности при возрастающем объеме учебного материала направлена на быстрое и эффективное усвоение знаний; заключается в «понимании воспринимаемой информации» установлении пространственных, временных, логических, причинно-следственных связей изучаемых предметов и явлений [15].
Исходя из закономерностей мыслительной деятельности, отечественными учеными выделяются уровни усвоения знаний: узнавания, воспроизведения (репродуктивное действие), применения (продуктивное действие), творчество [16]. В зарубежной практике обучения английскому языку как иностранному, при развитии когнитивной сферы обучающихся, за основу принимают таксономию образовательных целей Б. Блума (Bloom's Taxonomy), включающую умения, выстроенные в направлении усложнения мыслительных операций - начиная с конкретного мышления (восприятие, запоминание) и их развитие до абстрактного мышления (постановка гипотез) [17]. Созданная Н. Уэббом (N. Webb) на основе Таксономии Блума методика оценки глубины знаний АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
Тимкина Юлия Юрьевна ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ...
(Webb's depth of knowledge chart (DOK)) включает 4 уровня: запоминание (Recall & Reproduction); применение навыков и понятий (Skills & Concepts); рассуждения и умозаключения (Strategic Thinking & Reasoning); планирование и проведение исследования (Extended Thinking) [18].
Развитие иноязычных умений связывается с усложнением мышления в усвоении содержания предметов и необходимостью речевого соответствия решаемых задач. Мыслительная деятельность обучающихся в высшей школе усложняется с повышением уровня образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), направлена на решение исследовательских задач, создание новых идей, постановку гипотез, обоснование решения [19]. Активизация познавательной деятельности в иноязычном образовании достигается путем направления речемыслительной деятельности от нижнего уровня к верхним уровням когнитивных умений, обеспечивая поэтапное формирование иноязычных умений, учет индивидуальных когнитивных способностей и их развитие. Приемами реализации данного условия является широкое применение проектных и кейс технологий [20]. Профессионально-ориентированные кейсы, направленные на одновременное решение квазипрофессиональных и коммуникативных задач создают «продуктивные условия» формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов в профессиональной сфере [21].
В заключении следует отметить, что вариативное иноязычное образование в высшей школе реализует право субъекта на выбор индивидуальной траектории развития иноязычной коммуникативной компетенции в соответствии с уровнем языковой подготовки, личностными особенностями, направлением и уровнем профессиональной подготовки, обеспечивая тем самым, максимальную индивидуализацию образовательного процесса. Эффективное прохождение индивидуальных образовательных маршрутов реализуется в условиях систематического мониторинга коммуникативных умений и навыков, а также определения психолого-педагогических характеристик студентов, личностных и профессиональных предпочтений с целью выстраивания оптимальной образовательной траектории; привития культуры линг-восамообразовательной деятельности; активизации познавательной иноязычной деятельности. Соблюдение данных организационно-педагогических условий ведет к дальнейшему управлению и развитию системы вариативного иноязычного образования в целом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. -4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445с.
2. Володин А.А., Бондаренко Н.Г. Анализ содержания понятия «Организационно-педагогические условия» // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2014. №2. С. 143-151.
3. Кулагина Т.И. Дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей в процессе обучения иностранному языку // Вестник ОГУ. 2006. №6-1. С. 158-164.
4. Зверева М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика. 1987. №1. С. 29-32.
5. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. №5. С. 44-49.
6. Куприянов Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2001. №2. С. 101-104.
7. Магомедова Р.М. Организационные условия формирования профессиональных компетенций преподавателя вуза в процессе послевузовской подготовки // Вестник ТГПУ. 2013. №1 (129). С. 97-100.
8. Леушина И.В. Совершенствование подготовки специалистов технического профиля на основе моделирования ее иноязычной составляющей в условиях уров-
невого высшего профессионального образования: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2010. - 48 с.
9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
10. Леушина И.В. Инновации в системе профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза // Вестник Воронежского гос. ун-та. Серия: Проблемы высшего образования. 2015. № 1. С. 55-58.
11. Бобыкина И.А. Концепция формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2012. - 39 с.
12. Чикнаверова К.Г. Концепция и методика развития иноязычной компетенции студентов вуза на основе активизации их самостоятельности: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2016. - 43 с.
13. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. - М.: Слово / Slovo, 2008. -264с.
14. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448с.
15. Ратанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1990. №5. С.81-88.
16. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. № 2. С. 12-17.
17. Hess K. A Guide for Using Webb's Depth of Knowledge with Common Core State Standards [Электронный ресурс] // URL: https://education.ohio. gov/getattachment/Topics/Teaching/Educator-Evaluation-System/How-to-Design-and-Select-Quality-Assessments/ Webbs-DOK-Flip-Chart.pdf.aspx (дата обращения: 10.01.2017).
18. Webb's Depth of Knowledge (DOK) Chart [Электронный ресурс] // URL: http://sites.sau4.org/high-school-redesign/home/standards-based-education/com-petencies/webb-s-depth-of-knowledge (дата обращения: 10.01.2017).
19. Хлыбова М.А. Преемственность в преподавании иностранных языков в процессе непрерывного профессионального образования // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 10-1 (64). С. 211213.
20. Гитман Е.К., Гущина Л.А., Гитман М.Б. Кейс технологии как средство формирования инновационной компетенции у будущих специалистов текстильной промышленности // Известия высших учебных заведений. Технология текстильной промышленности. 2014. № 1. С. 178.
21. Круковская О.А., Рябинина М.В., Федоров О.Г. Проблемы, пути и условия активизации познавательной деятельности студентов // Социальные отношения: Научный журнал. 2016. №2 (17). С. 38-44.
