CC BY
26
УДК 372.891
ПРОЦЕДУРА САМОДИАГНОСТИКИ КАК УСЛОВИЕ ПРИНЯТИЯ ЭФФЕКТИВНЫХ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ (ПРОЕКТ «ШКОЛА
МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ»)
Т.В. Снегирева, О.В. Мирошкина
Статья посвящена вопросам оперирования результатами самодиагностики общеобразовательных организаций, предложенной педагогической практике федеральным проектом «Школа Минпросвещения России» как основным механизмом реализации государственной политики и управления в сфере общего образования.
Процедура самодиагностики рассмотрена как условие принятия эффективных управленческих решений, требующих преимущества рефлексивной стороны деятельности руководителя и управленческой команды.
Возможности процедуры самодиагностики раскрыты на примере результатов исследования общеобразовательных организаций Челябинской области в нескольких плоскостях: в разрезе уровневой представленности соответствия общеобразовательных организаций статусу «Школа Минпросвещения России»; в разрезе каждого из магистральных направлений и ключевых условий. Выделены фокусные точки логики аналитической работы управленческой команды.
Ключевые слова: самодиагностика «Школы Минпросвещения России», магистральные направления, ключевые условия, эффективные управленческие решения, рефлексивность деятельности руководителя, методы измерения и оценивания в педагогической деятельности, средовая диагностика, диагностический подход, экспертный подход.
Глобальные изменения и оперативная перестройка экономики и общества в целом, обеспечение конституционных прав каждого школьника, связанных с получением качественного и доступного общего образования, в частности - неотъемлемая черта времени, в котором насыщенно и с полной отдачей
действует система образования. Качественные улучшения всех ее уровней стратегически определены целевыми ориентирами национального проекта «Образование» [5; 6; 7]. Сегодня речь идет о синхронизации всех процессов в системе образования как о главном идеологическом векторе развития, о направляющей линии профессионального становления интеллектуально самодостаточного, мобильного и устойчивого педагога, готового проявлять самостоятельность в принятии решений и нести ответственность за их последствия [3; 8].
Решение задач, определяемых государственной политикой в области обеспечения суверенитета российского образования в настоящем разрезе времени, актуально требует преимущества рефлексивной стороны деятельности руководителя и управленческой команды над опытом, который может быть и неким препятствием к росту их профессионального самосознания. В свою очередь, именно измерение и оценивание качества управленческой деятельности, через самооценку в том числе, обеспечивает развитие рефлексивной культуры руководителя. Компе-тентностное принятие эффективных управленческих решений необходимо требует осмысленного использования различных методов измерения и оценивания, напрямую или опосредованно определяющих оптимальность принятого решения.
Оперирование диагностикой как технологией, инструментом не только оценивания, но и процессов моделирования и проектирования имеет исторический контекст со времен античности. Как отмечает Е.М. Каргина, уже в период античности жрецами, философами и полководцами цивилизаций Древнего Востока - Вавилона, Египта, Китая, Индии - применялись оригинальные и своеобразные системы
всестороннего изучения личности, которые подразумевали вариативные методы определения индивидуальных особенностей воспитанников и позволяли использовать данные для «выстраивания» траектории их нравственного и физического развития в векторе определенного вида профессиональной деятельности.
Научно-методологический базис развития диагностики и ее использования как технологии оценивания образовательной среды в психолого-педагогических исследованиях формируется во второй половине XX века. В этот период к проблеме психолого-педагогической диагностики целенаправленно обращались многие ученые-педагоги (К.Д. Ушинский, П.Г. Редкий, Н.В. Шелгунов, Н.М. Сеченов, Н.И. Пирогов и др.). Важные теоретико-методологические положения современной психолого-педагогической диагностики были предложены и описаны К.Д. Ушинским. Вместе с тем, экспериментальная педагогика конца XIX - начала XX вв. (в лице П.Ф. Лес-гафта, А.Ф. Лазурского, В.П. Кащенко и др.) выполнила особую миссию в продвижении идей применения методик диагностики, убедительно показывая и доказывая их возможности в исследовании образовательной среды. Понятие «психолого-педагогическая диагностика», во всей смысловой полноте, стало предметом изучения отечественной педагогики в исследованиях периода конца ХХ века (А.С. Белкин, А.И. Кочетов, Н.К. Голубев, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас и Л.И. Катаева, В.Г. Максимов и др.) [1].
В современной методологии познания последние годы активно осуществляется поиск средств, методов и технологий оценивания деятельности образовательных организаций в контексте средовой диагностики, уходящей корнями в историю психолого-педагогической мысли Я.А. Коменского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, К.Д. Ушинского. К анализу проблем построения образовательной среды и вопросам ее диагностики обращены также работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова, И.А. Баевой, С.Д. Дерябо, В.П. Лебедевой, A.A. Леонтьева, А.Б. Орлова,
В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчико-ва, В.А. Ясвина и др.
В целом же, целесообразно выделить базовые подходы к оцениванию образовательной среды: диагностический подход, предполагающий оперирование адресным (для отдельных участников экспертизы) пакетом психодиагностических методик,
(Н.И. Алмазова, С.Д. Дерябо, А.В. Гаврилина, И.В. Ермакова, В.Р. Зарубин, И.В. Кулешова, В. П. Лебедева, В.А. Макаридина, В.Н. Максимова, Н.И. Поливанова, Н.Л. Селиванова, И.М. Улановская и др.); экспертный подход, предполагающий оперирование определенным набором (как для участников образовательных отношений, так и для экспертов) оценочных суждений (И.А. Баева, Е.Н. Волкова, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) [4].
В контексте последнего, экспертного подхода, актуально рассматривать версию самодиагностики общеобразовательных организаций, предложенную педагогической практике федеральным проектом «Школа Минпросвещения России» как основным механизмом реализации государственной политики и управления в сфере общего образования [2]. Обращение разработчиков проекта к данной процедуре, по сути, отражает понимание (позиционирование) самодиагностики и как механизма анализа потенциала организационного развития образовательной среды, и как метода, инструмента ее моделирования, прогнозирования развития. Основная задача самодиагностики в рамках проекта - не только выявление дефицитов показателей соответствия уровню модели «Школы Минпросве-щения России», но и разработка комплексных мероприятий, направленных на ликвидацию этих дефицитов, что, тем самым, и обеспечивает повышение уровня.
Учитывая некоторую тенденцию отрицания управленческих «возможностей» при использовании самодиагностики со стороны педагогического сообщества (что объективно вызвано затруднениями в интерпретации полученных результатов), необходимо представить содержательные плюсы получаемой статисти-
ческой и аналитической информации, которая формируется в результате процесса обработки данных, анализа, систематизации и выявления тенденций. И, как результат такой работы, адекватные формулировки выводов, позволяющих обеспечить эффективность принимаемых управленческих решений по решению задач управления качеством образования в каждой конкретной общеобразовательной организации.
Возможности процедуры самодиагностики
можно проследить на примере общеобразовательных организаций Челябинской области (далее - ОО). Выборку исследования в регионе составили 431 ОО из всех муниципальных образований (43 муниципалитета), что составляет около 55% всех ОО региона.
Первичный анализ результатов самообследования был проведен в разрезе уровневой представленности соответствия ОО статусу «Школа Минпросвещения России» (рисунок 1).
Средний
# Базовый
# Полный
# Ниже базового
Рисунок 1 - Рисунок 1 - Распределение общеобразовательных организаций Челябинской области уровню соответствия статусу «Школа Минпросвещения России»
Из данной графической информации о результатах самодиагностики становится ясным, что школы-респонденты распределились следующим образом: 30 школ из 431 показали полный (эталонный) уровень, что составляет 7 % от школ-респондентов; 260 школ (60,3%) - средний уровень, у 116 (26,9%) выявлен базовый уровень и 25 школ-респондентов (6%) обнаружили не соответствие статусу «Школа Минпросвещения России», т.е. показали результат, определив-
ший их на уровень ниже базового. В целом, представленная инфографика общего распределения ОО информирует о соответствии 94% школ-участниц самодиагностики статусу «Школа Минпросвещения России», и лишь 6% не достигают данного статуса. При этом констатация результатов всех школ-участниц самодиагностики в разрезе каждого из магистральных направлений и ключевых условий задает несколько иной ракурс рассмотрения (рисунок 2).
Рисунок 2 - Уровневое распределение ОО по каждому из магистральных направлений и
ключевых условий
Инфографика, в частности, позволяет визуализировать сквозные дефициты. Так, в диапазоне от ниже базового до полного уровня количественные показатели распределяются для магистральных направлений «Воспитание», «Творчество», «Профориентация» и ключевого условия «Школьный климат»; в диапазоне от ниже базового до среднего, исключая полный уровень для магистральных направлений «Знание», «Здоровье» и ключевых условий «Учитель. Школьные команды», «Образовательная среда, создание условий». Очевидно наличие расхождений: если в разрезе уровневой представленности соответствия ОО статусу «Школа Минпросвещения России» только 6% школ-участниц имеют уровень ниже базового, то в разрезе магистральных направлений и ключевых условий количество школ-респондентов растет. Так, например, для «Здоровье» показатель достигает 34,3%; для «Школьный климат» - 37,4%; для «Творчество» - 25,3%. Аналогичная тенденция обнаруживает себя и для базового уровня:
при общем показателе в 26,9% (рисунок 1) отдельные направления, в частности, «Профориентация» фиксирует 37,6%, «Образовательная среда, создание условий» - 58,5%. Обратная закономерность прослеживается для среднего уровня - снижение общего показателя (60,3%) по всем направлениям самодиагностики (рисунок 1, 2).
Фиксирование обнаруженных противоречий в количественных значениях может означать лишь наличие информации для последующего анализа и интерпретации ее содержания в проекции к функционированию ОО, для чего важно понимать, какие составляющие (критерии и показатели) содержательно образуют смысловое поле каждого отдельного направления. Собственно, что и доказывает проведенный анализ результатов самодиагностики в плоскости магистральных направлений и ключевых условий.
Детализированную закономерность можно проследить на рисунке 3.
Средний балл по шкалам самодиагностики Средний балл по шкалам самодиагностики
116
Итоговый средний балл
116
Итоговый средний балл
1. Знание: качество и объективность
5 Здоровье
2 Воспитание
19
3. Творчество
12
4. Профориентация
18
1. Знание: качество и объективность
5. Здоровье
25 9 26 14
6 Учитель
14
7. Школьный климат
8 Образовательная среда
13
2, Воспитание
20
3, Творчество
11
4, Профориентация
15
6. Учитель
11
7. Школьный климат 8
В, Образовательная среда 11
Школа № 1
Школа № 2
Рисунок 3 - Сравнение респондентов, определенных на полный (эталонный) уровень по
результатам самодиагностики
В качестве примера приведена аналитика по двум школам-участницам, определяемым по общему результату самодиагностики (116 баллов) на полный (эталонный) уровень (рисунок 3), но в разрезе каждого из направлений - результаты разные. Тепловая карта как инструмент визуализации с цветовой индексацией указывает на отсутствие в школе № 1 красных и зеленых зон, куда она могла «попадать» на уровень ниже базового по какому-либо из направлений и условий нет. Соответственно, принимать решения по корректировке программы развития школа будет по всем направлениям равномерно, фокусируя внимание на решении задач в отношении каждого направления, удерживая цель перехода на эталонный уровень. В то же время, школа № 2, имея то же количество баллов и уровень по общему результату, основной акцент делает на красной зоне, определяющей ее на уровень ниже базового по ключевому условию «Школьный климат». Наличие зеленой зоны по магистральному направлению «Профориентация» гарантирует школе в общем подсчете среднего балла полный уровень соответствия статусу. Разрешение данного противоречия возможно только при условии принятия
Тепловая карта школы № 2 по ключ
адекватных управленческих решений по восполнению дефицитов каждого из направлений.
Цветовая индексация тепловых карт, фиксирующая количественные результаты самодиагностики, дает основания содержательно конкретизировать анализ по каждому критерию магистральных направлений и ключевых условий.
В таблице 1 представлена тепловая карта школы № 2 по ключевому условию «Школьный климат». Логика аналитической работы управленческой команды определяется несколькими фокусными точками: прежде всего, «попадание» ОО в красную зону по ключевому условию «Школьный климат»; затем показатели, которые определяют дефициты данного направления - для конкретного случае это адресная работа над такими показателями как разработанность антибуллинговой программы; наличие коворкинга в образовательной организации; наличие уголка психологической разгрузки; и, наконец, оптимальное планирование деятельности через принятие управленческих решений по выходу из красной зоны.
Таблица 1
вому условию «Школьный климат»
№ Показатель % реализации
1. Наличие локальных нормативных актов по организации психолого -педагогического сопровождения участников образовательных отношений 100
2. Наличие педагога-психолога в образовательной организации 100
3. Организация сопровождения обучающихся в соответствии с Методическими рекомендациями по функционированию психологических служб в общеобразовательных организациях 0
4. Проведение социально -психологического тестирования обучающихся в общеобразовательных организациях и профессиональных образовательных организациях, направленного на профилактику незаконного потребления наркотических средств и психотропных веществ 100
5. Наличие в организации социального педагога 100
6. Наличие психологической службы 100
7. Разработанность антибуллинговой программы 0
8. Наличие коворкинга в образовательной организации 0
9. Наличие уголка психологической разгрузки 0
В рамках данной статьи представлена общая схема аналитики результатов самодиагностики общеобразовательной организации на соответствие статусу «Школа Минпросвеще-ния России».
Важно подчеркнуть необходимость осмысления самодиагностики не только (и не столько!) как способа объективизации характеристик и результатов управления, а и как средства развития качества управления образовательной организацией и собственной профессиональной деятельности. На первый план ставятся вопросы восприятия содержания самодиагностики с точки зрения реализации руководителем его управленческих функций, переориентирования управленческой команды с позиции «отрицания» инструмента диагностики как контроля и оценивания «соответствия» на позицию его принятия в аспекте реализации функций целеполагания, планирования, анализа и т.д.
Оценочные измерения, ориентированные на качественную аналитику и содержательную интерпретацию можно идентифицировать с «живым организмом», здоровье которого зависит от корректировки существенных, жизненно важных значений. Отработанные, скорректированные критерии и показатели, значения показателей могут простроить пути и обеспечить возможности совершенствования образовательной деятельности и достижения более высоких образовательных результатов.
Особо следует отметить, что любое измерение или оценивание в образовательной системе методология педагогической науки и практики правомерно рассматривает не только как условие принятия эффективных управленческих решений, но и как одну из форм реализации обратных связей, то есть как неотъемлемый способ деятельности всех субъектов образовательной системы, включая ее руководителей.
Список литературы
1. Каргина, Е. М. Диагностический инструментарий для определения уровня эффективности процесса профилизации
образовательной среды : монография / Е. М. Каргина. - Пенза : ПГУАС, 2015. - 236 с.
2. Концепция проекта «Школа Минпрос-вещения России» // Школа Минпросвещения России : сайт. - URL: https://smp.edu.ru/concept (дата обращения: 25.05.2023)
3. Костенко, М. Школа со знаком качества / М. Костенко // Вестник образования: электронный периодический журнал - 2022. - Апрель.
- С.6-10. - URL: https://vestnik.edu.ru/uploads/ files/b990bad3 f6edfa7e83a011000ce250c 1 .pdf (дата обращения: 26.05.2023)
4. Лактионова, Е. Б. Психологическая экспертиза образовательной среды : дис.... канд. наук : 19.00.07 / Е. Б. Лактионова. -Санкт-Петербург 2013. - 495 с.
5. Национальный проект «Образование», утвержденный Президиумом Совета при Президенте российской федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24 декабря 2018 г. № 16). -URL: http://static.government.ru/media/files/ UuG1ErcOWtjfOFCsqdLsLxC8oPFDkmBB.pdf (дата обращения: 25.05.2023)
6. О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года : Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 -URL: http://kremlin.ru/events/president/news/ 57425 (дата обращения: 25.05.2023)
7. О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года : Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474. - URL: http://kremlin.ru/ events/president/news/63728 (дата обращения: 25.05.2023)
8. Суханова, Т. Проект прямого действия / Т. Суханова // Вестник образования : электронный периодический журнал. - 2022. -Апрель.
- С.18-24. - URL: https://vestnik.edu.ru/uploads/ files/b990bad3f6edfa7e83a011000ce250c1.pdf (дата обращения: 26.05.2023)
References
1. Kargina, E. M. Diagnosticheskiy
instrumentariy dlya opredeleniya urovnya
effektivnosti protsessa profilizatsii
obrazovatel'noy sredy : monografiya / E. M. Kargina. - Penza : PGUAS, 2015. - 236 s.
2. Kontseptsiya proekta «Shkola Minprosveshcheniya Rossii» // Shkola Minprosveshcheniya Rossii : sayt. - URL: https://smp.edu.ru/concept (data obrashcheniya: 25.05.2023)
3. Kostenko, M. Shkola so znakom kachestva / M. Kostenko // Vestnik obrazovaniya: elektronnyy periodicheskiy zhurnal - 2022. -Aprel'. - S.6-10. - URL: https://vestnik.edu.ru/ uploads/files/b990bad3f6edfa7e83a01 1000ce250 cl.pdf (data obrashcheniya: 26.05.2023)
4. Laktionova, E. B. Psikhologicheskaya ekspertiza obrazovatel'noy sredy : dis.... kand. nauk : 19.00.07 / E. B. Laktionova. - Sankt-Peterburg 2013. - 495 s.
5. Natsional'nyy proekt «Obrazovanie», utverzhdennyy Prezidiumom Soveta pri Prezidente rossiyskoy federatsii po strategicheskomu razvitiyu i natsional'nym proektam (protokol ot 24 dekabrya 2018 g. № 16). - URL: http://static.government.ru/media/files/ UuG1ErcOWtjfOFCsqdLsLxC8oPFDkmBB.pdf (data obrashcheniya: 25.05.2023)
6. O natsional'nykh tselyakh i strategicheskikh zadachakh razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2024 goda : Ukaz Prezidenta Rossiyskoy Federatsii ot 7 maya 2018 g. № 204 - URL: http://kremlin.ru/events/ presi-dent/news/57425 (data obrashcheniya: 25.05.2023)
7. O natsional'nykh tselyakh razvitiya Rossiyskoy Federatsii na period do 2030 goda : Ukaz Prezidenta Rossiyskoy Federatsii ot 21
iyulya 2020 g. № 474. - URL: http://kremlin.ru/ events/president/news/63728 (data
obrashcheniya: 25.05.2023)
8. Sukhanova, T. Proekt pryamogo deystviya / T. Sukhanova // Vestnik obrazovaniya : elektronnyy periodicheskiy zhurnal. - 2022. -Aprel'. - S.18-24. - URL: https://vestnik.edu. ru/uploads/files/b990bad3f6edfa7e83a011000ce2 50c1.pdf (data obrashcheniya: 26.05.2023)
Сведения об авторах
Снегирёва Татьяна Владимировна -
кандидат психологических наук, доцент, старший методист центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников ГБУ ДПО «Челябинский институт развития образования», г. Челябинск
Мирошкина Ольга Викторовна - методист центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников ГБУ ДПО «Челябинский институт развития образования», г. Челябинск
Information about authors
Snegireva T.V. - Candidate of Sciences in Psychology, Associate Professor, Senior Methodologist of Center for Continuous Improvement of Teachers' Professional Skills, Chelyabinsk Institute of Education Development, Chelyabinsk
Miroshkina O.V. - Methodologist of Center for Continuous Improvement of Teachers' Professional Skills, Chelyabinsk Institute of Education Development, Chelyabinsk
